研究我国教育叙事的特征及走向

时间:2019-09-27

　　摘要：近十几年来, 教育叙述研究在我国得到了广泛关注和应用, 应用的过程也伴随着对教育叙事研究本身的研究讨论和修正完善。要进一步理清教育叙事研究的概念, 完善研究范式, 发挥功效, 修正存在的问题, 促进教育叙事研究在促进教师专业成长和促发产生我国独特的原创教育理论方面发挥不可或缺的作用。

　　关键词：教育叙事研究; 概念; 范式; 功效; 述评;

　　教育叙事研究作为一种教育的科学研究方法, 兴起于上世纪九十年代, 在学者推介和教师专业化的驱动下, 近十几年来, 在我国得到了广泛关注和应用。但正如同其它所有新生的科学研究方法一样, 教育叙述研究在我国得到广泛应用的同时, 也引起了广泛的讨论和研究, 关于教育叙事研究的定义、研究范式、基本特征、主要功效、存在的问题及其未来发展走向等, 学界的争论声仍然此起彼伏。

　　1 教育叙事研究的定义

　　叙事既是一种现象, 又是一种方法。教育叙事研究方法的重要创立者, D.JeanClandinin E.Michaelconnelly在他的专著《叙事探究:质的研究中的经验和故事》中认为:“叙事探究是理解经验的一种方式”。

　　结合这个定义, 不同的学者对教育叙事研究的理解也不尽相同。有学者认为, “所谓教育叙事研究, 是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”。这个定义以概念来解释概念, 既没有说明白什么是“叙事”, 也没有说清楚什么是“研究”。有学者的理解则更为简单, 认为“叙事研究大致可以理解为讲故事, ”教育叙事研究就是“在这种日常教学生活中, 教师对自己的工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告”。这种理解只是做了一个研究过程描述, 而没有能够揭示出方法本质。

　　在众多的理解中, 傅敏在《教育叙事研究:本质、特征与方法》一文的对教育叙事研究所下的定义, 相对比较完整规范, 他认为:“教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活, 搜集和讲述个体教育故事, 在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。”这个概念界定明确了, 教育叙事研究的对象是教师个体的教育生活 (教育故事) , 研究的过程就是“解构和重构 (搜集、讲述) -建构 (获得解释性理解) ”的过程, 研究的目的是在教育生活表象中, 获得经验和理解。

　　2 教育叙事研究的范式

　　每一种研究方法都有其独特的研究范式。教育叙事研究的范式应该如何?学界对此问题有很大的争议, 或者说有两种截然不同的看法。一种看法认为教育叙事研究不需要科学的范式, 主张“怎么都行”, 正如许立国指出, 叙事研究不同于其它科学研究方法的根本就在于“叙”和“事”, 所谓“事”就是日常生活故事, 借“事”来阐“理”;所谓“叙”就是注重突出日常生活的故事性和情节性, 而不刻意对故事进行抽象概括。另一种看法则是认为科学研究必须要用科学的范式。

　　在具体实践中, 我国近十几年教育叙事研究又形成了哪些范式呢?张肇丰认为, 目前主要有四种基本类型:一是质的研究模式, 其基本步骤包括: (1) 确定研究问题; (2) 选择研究对象; (3) 进入研究现场; (4) 进行观察访谈; (5) 整理分析资料; (6) 撰写研究报告。二是课例研究模式, 其基本途径包括: (1) 课堂观察与分析; (2) 行动研究。三是关键教育事件模式, 其基本环节包括: (1) 呈现“教育事件”; (2) 点出关键; (3) 讨论“可以怎么做”; (4) 讨论“何以这么做”。四是个人的教育史, 其研究形式包括自传、传记、回忆录、口述史、采访记以及对日记、书信、档案、文物等的研究等。张肇丰同时指出, 由于叙事研究和叙事写作的操作性相对较容易, 大多数教师和研究人员凭借个人的理解和感悟, 就可以进行初步研究和写作, 因此, 很少人会系统地进行叙事研究理论学习, 并以此来指导自己。也只是这个原因, 导致了大多数研究者理论高度不够, 叙事研究理论的发展也比较缓慢。

　　3 教育叙事研究的特征

　　一种科学研究方法的基本特征既可以从研究过程去描述, 也可以从其研究结果来分析。学界虽然对教育叙事研究的概念理解和本质认识不尽相同, 但由于教育叙事研究的基本过程是清晰而统一的, 所以不同学者对教育叙事研究的过程特征和结果特征的分析把握, 倒是相互印证, 互为补充, 是基本一致的。下面选取三种比较典型的描述来做一个比较, 即可见一斑。

　　综合上述内容来看, 教育叙事研究的首要特征是真实性, 研究对象是真实的教师个体, 研究内容是教师个体亲历的真实事件, 研究结果 (经验总结) 是真实管用的。其次是故事性, 要有主题、有背景、有情节, 讲求叙事方法, 这是叙事研究有别于其它质的研究方法的主要特征。第三是价值性, 叙述的事件有研究价值, 研究的结果有经验价值 (理论价值) , 这也是教育叙事研究得以广泛应用的内在原因。

　　4 关于教育叙事研究的功效

　　关于教育叙事研究的功效, 比较集中的看法是, 能促进教师的专业发展。李莉指出, 教育叙事研究是促进教师专业成长的一种可能的选择, 是教师专业成长的一条可行的道路。周国韬指出, 开展教师叙事研究有助于挖掘和显现教师内隐的实践性知识, 促进教师探究和解决教育实践中的真实问题, 从而提高教师的专业化水平。这是开展教师叙事研究的重要意义所在。

　　综合相关研究, 教育叙事研究的功效主要是: (1) 激发研究热情。由于教育叙事研究“门槛较低”, 入门容易, 与教师日常的教学日记、课后反思、教育blog等紧密相关, 因而在教师专业化的驱动下, 极大激发了广大教师 (特别是中小学教师) 开展教育叙事研究的热情; (2) 促进自我反思。反思是教育叙事研究的重要环节, 开展研究的过程, 使教师在叙述日常教育事件的基础上自觉而持续地进行自我教育教学反思成为可能; (3) 提高教育教学能力。通过反思, 促进了教师的自我评价, 在自我评价或者能够不断产生并固化有益的教育教学经验, 促进教师提高教育教学工作能力和水平, 提高教育教学质量; (4) 促进产生原创理论。蔡春指出, 叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土。从总体上说, 目前我国教育理论的话语体系还没有构建起来, 我们平常所应用的教育方法论、教育分析框架以及教育学的概念、术语、案例等, 都深陷于西方的教育理论框架。通过开展教育叙事研究, 有助于丰富我们自己的教育典型案例, 进行我们自己的教育阐释, 创造属于我们自己的教育概念, 从而形成具有我国特色的教育理论。

　　5 当前教育叙事研究存在的问题及其发展走向

　　尽管教育叙述研究在近十几年以燎原之势席卷全国, 在中小学教师和研究者中形成一股热潮, 但其存在的问题也是显而易见的。在相关的研究文献中, 对教育叙事研究的批评甚至质疑的声音始终不绝于耳。存在的问题归结起来, 按照程度不同, 可以分为两种类型:一是全盘否定型, 认为教育叙事研究, 只有“叙述”、没有“研究”, 只有“故事”、没有“范式”, 不能归为一种科学规范的研究方法, 也不是当前中国教育最为亟需的。如王晓晓所指出, 目前中国教育研究发展所亟需的不是教育叙事, 而是理性分析。当务之急是要强化教育的科学研究。二是部分否定型, 在认可教育叙述研究具有独特功效的前提下, 有的认为教育叙事研究的理论基础不够深厚, 有的认为广大教师研究者对教育叙事研究的内涵理解不够全面深刻, 有的质疑教育叙事研究的效度和信度问题, 有的指出教育叙事研究过程存在不易察觉的“伪造数据”、“虚构故事”等风险, 有的就当前把教育叙事等同于写教育日志、教育随笔、教育博客等现象, 批评教育叙事研究流于表面、流于形式, 等等。

　　上述问题是客观事实的存在。但我们不能因为存在这样或那样的问题, 而全盘否定教育叙事研究作为一种科学研究方法的价值, 不能否定教育叙事研究对于激发教师研究热情、促进教师专业成长的重要意义, 诚如张琼指出, 随着教育叙事研究的进一步发展, 对它的种种反思与批判还将继续下去。当然, 也正是在不断的反思和批判中, 教育叙事研究才得以不断进步、成熟和完善。

　　关于教育叙事研究未来的发展走向, 不同学者从各自角度提出了很多有益的建议, 主要集中在四个方面:一是要进一步增厚理论基础, 陈法宝指出, 叙事研究在面对事实的同时, 更要以科学理论为指导, 以科学规范为前提。叙事最终是为了透过现象看本质, 而不是为叙事而叙事。二是要增强自身特色, 要基于教育自身的独特属性, 形成一套有别于量化研究和一般质性研究的话语体系, 建立相对严谨的研究范式。三是要扩大应用范围, 要在当前主要应用与中小学教育的基础上, 扩大应用到对高等教育、成人教育、社区教育等教育领域现象的研究中去。四是加强本土理论创新, 近十几年来, 我国教育叙事研究还停留在对西方国家研究成果的引进、介绍、模仿与应用上, 而在扎根自身的教育实践与理论, 对引进的成果进行再创造, 形成适合本土的新理论、新方法等方面做得还是很不够的, 今后要在扩大应用的基础上不断加强创新。

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