大学专业教师德育责任与优势分析

时间:2019-09-27

　　摘要：大学专业教师肩负着“教书育人”的重要使命, 在大学生德育方面具有情感优势、认知优势和实践优势。但“二元化”的教育体系、忽视德育工作的教师评价制度、不健全的师生交往制度、缺位的科研与社会服务育人制度以及“重知识、轻精神”的教学质量管理制度等制度性因素却使得专业教师的德育责任日益弱化, 所具有的德育优势也无法彰显。为此建议, 从确立“人本位”的制度设计理念、构建以育人为核心的教师评价制度、健全以学术探究为媒介的师生交往制度、完善以学生成长为核心的教学质量管理制度等方面入手, 激发大学专业教师的德育积极性与主动性。

　　关键词：大学; 专业教师; 德育责任; 制度原因; 改革建议;

　　“教书育人”是大学专业教师 (1) 的根本职责和历史使命, 大学专业教师既要依靠专业知识和理论而“教书”, 更要依靠情感、认知和实践等方面的优势而“育人”, 承担“立德树人”的崇高任务。大学要坚持把“立德树人”的要求贯穿到教育教学全过程, 实现全程育人、全方位育人, 大学专业教师在整个育人过程中具有不可替代的作用。

　　一、大学专业教师的德育责任与优势

　　在我国高等教育实践中, 大多数人认为专业教师是服务于学生的职业发展需求的, 是以传授专业知识与专业技能为核心任务的, 其主要职责在于促进学生“成才”;而思政课教师和辅导员则主要担负着促进学生“成人”的责任。这种认识不仅忽视了专业教师的德育责任, 更错误地将大学生德育分裂化、碎片化。专业教师作为大学的核心成员, 在大学生德育方面不仅具有不可推卸的责任, 而且应肩负主体责任, 这是其“教书育人”职责的内在要求。同时, 专业教师以专业课程、科学研究和社会服务为载体, 在大学生德育方面具有不可替代的优势。

　　1. 情感优势

　　实践证明, 情感在德育中起着巨大的作用。教师只有在情感上贴近学生, 才能使其“安其学而亲其师, 乐其友而信其道”。而在与学生建立更为紧密的情感关系方面, 专业教师具有明显的优势。首先, 专业课的重要地位以及学生的院系组织归属都使学生对专业教师具有更多的亲近感, 这种独特的“情感连接”为专业教师进一步深化与学生之间的情感交流, 引导其形成积极的世界观、价值观与人生观奠定了良好的基础。其次, 在大量的专业教育过程中, 专业教师更容易与学生建立起“亦师亦友”的关系, 并通过营造“师生围坐, 舒展襟怀, 无拘无束, 各言其志”的民主平等交流和学习氛围, [1]有效地激发学生追求“真、善、美”的积极性与主动性。第三, 专业教师凭借对专业知识的掌握和对高深学问的探索与追求, 常常成为学生心目中的“英雄”或“权威”, 而这份崇敬之情是专业教师引领学生思想道德成长的最佳助力。

　　2. 认知优势

　　德育与智育是有机的统一体, 两者相辅相成, 缺一不可。专业教师在大学生德育中除了具有情感优势之外, 更大的优势则在于可以将智育与德育有机地结合在一起。无论是人文社会科学知识还是自然科学知识都蕴含着丰富的德育资源———人文社会科学知识本身就是对科学的、正面的世界观、人生观和价值观的高度凝练与运用;而自然科学知识也可以有效地带领学生体验、感受科学家们的“持之以恒、百折不挠、艰苦奋斗、实事求是”的科学精神。显然, 大学专业教师在深度挖掘知识技能教育所承载的丰富德育资源, 并运用这些德育资源“潜移默化”地影响学生的思想道德成长方面具有很大的认知优势。首先, 专业教师利用对学科专业知识的学习与系统研究, 可以使学生更加清晰、直接地感受到科学的力量和理性的魅力, 进而吸引他们走近科学、热爱科学。其次, 专业教师对职业道德的系统梳理, 尤其是结合职业场景的讲解和围绕职业道德“两难困境”展开的争辩, 更有利于引导学生确立正确的职业道德观。再次, 专业教师鼓励、引导学生运用专业知识服务社会、造福人类, 这比空泛的道德说教更有助于提升其社会责任感和公益精神。总之, 专业教师将专业知识传授与思想道德教育紧密结合, 可以更好地发挥专业知识的育人作用, 达到“润物细无声”的效果。

　　3. 实践优势

　　任何思想与道德认知都需要到实践中去检验和落实, 真正的德育目标也是要将学生所拥有的思想道德认知转化为实际的行为。而在为大学生提供大量的、多元化的实践机会方面, 专业教师无疑具有更多的优势。首先, 在专业教育中包含见习、实习等多种形式的专业实践方式, 专业教师作为学生实习实践的指导者, 拥有更多的观察、评价与纠正学生思想与行为的机会。其次, 在专业教师指导下开展的各种科学研究与探索活动是学生展现自我、磨炼意志、淬炼精神的大好机会;最后, 随着服务社会成为大学的重要职能之一, 大学与社会之间的联系也变得越来越紧密, 许多专业教师直接为社会提供知识或技术服务。而这些社会服务活动特别有利于帮助学生了解社会、增强职业道德体验、提升社会责任感与公益意识。事实上, 这种以专业为基础的师生共同实践活动是深化师生情感、增进彼此了解的最佳途径———这是思政课教师和辅导员无法实现的。而在深厚感情的基础上, 专业教师更容易将正确的“三观”以潜移默化的方式传递给学生, 并在实践中引导他们体验和领悟做人、做事的基本道理。

　　二、专业教师德育责任弱化的制度性原因

　　与思政课教师和辅导员相比, 专业教师在大学生德育方面具有无法比拟的优势。但在现实中, 专业教师的德育意识却十分薄弱, 德育责任也被严重削弱, 专业教师所具有的德育优势更未得到有效发挥, 如大学师生关系的日益疏离使得专业教师所具有的情感优势荡然无存, 对于犹如“匆匆过客”的专业教师, 学生更多选择的是躲避与远离。那么, 究竟是什么原因导致了当前我国大学专业教师德育责任的弱化呢?从根本上来讲, 制度方面的不足与缺陷是最主要的致因。

　　1.“二元化”的教育体系

　　众所周知, 目前我国大学的学生德育工作主要由辅导员、团委和思政课老师来承担;而专业课教师一般只承担专业知识的讲授和学业的指导, 这样就慢慢形成了一种隐性的“二元化”教育体系, 即学生德育体系与专业教育体系并行。这种“二元化”教育体系有利有弊, “利”在于可以有效地提升思政教育的专业化水平, “弊”则在于容易误导专业教师放弃德育职责, 进而弱化其在学生德育教育中的地位与作用。在现实中我们不难发现, 目前我国部分大学专业教师的德育意识已经相当淡薄, 严重影响了师生关系及教师“育人”职责的履行。首先, 专业课教师很少与学生进行课后交往, 这与其“专业教师只负责专业知识与技能传授”的认识有很大的关系, 师生关系日益疏离成为必然;其次, 专业老师很少关注学生的思想与道德问题, 即使注意到学生在思想、道德或心理方面有问题, 一般也会将问题移交给辅导员来处理, 直接放弃自己的育人职责;最后, 专业教师在实施专业教育过程中, 往往只关注知识与技能的传授, 很少对知识背后的理性与科学精神进行深度挖掘, 很少思考专业教育中所蕴含的德育因素, 这使得专业教育的德育功能难以发挥。总之, “二元化”的教育体系使得本应融为一体的专业教育与德育变成了“两张皮”, 导致专业教师的德育意识日益弱化。

　　2. 忽视德育工作的教师评价制度

　　在当前以科研为核心、以量化评价为主要方法的教师评价制度中, 专业教师的德育工作整体上是被忽视的, 这是导致其德育行为日益减少的最主要原因。首先, 评价中对师生交往的长期“视而不见”使得专业教师越来越不看重与学生之间的交往, 尤其是课后的交往;而一旦专业教师将师生交往看作是“可有可无”的事情, 那么大学师生间的疏离便成必然。其次, 德育虽然主要是一种“润物细无声”的过程, 但也需要有组织、有计划地实施, 甚至需要精心地设计。而过度看重量化指标的评价制度使得专业教师也只关注那些可被量化的工作, 忽视甚至放弃那些难以被量化的工作, 如只关注课程数量, 不关注教学质量;只关注课堂内教学, 不关注课后指导;只关注“教”的效率, 不关注“学”的效果等等。因此难以被量化的德育工作自然难以引起专业教师的关注与重视, 更遑论精心设计了。最后, 长期以来, 科研成果都是大学教师评价的核心, 而且在科研成果评价时通常看重的是成果的数量, 忽视科研成果的质量, 同时也忽视了科研的育人价值———专业教师所拥有的科研资源是否有效地转化为育人资源, 这在现行的评价制度中并未得到重视, 对社会服务方面的评价也是如此。因此, 虽然目前我国大学的科研水平与社会服务水平普遍有了较大提高, 但其对育人的支撑作用还未有效体现, 换言之, 大学的科研优势与社会服务优势并未转化为育人优势。在目前的教师评价制度下, 科研与社会服务活动所蕴含的德育价值也自然被“遮蔽”。

　　3. 不健全的师生交往制度

　　学生要先“亲其师”, 才能“信其道”, 亲密的师生关系不仅是教育的催化剂, 更是重要的教育手段。与中小学相比, 大学里的教师与学生之间的关系相对松散, 这为构建亲密的师生关系提出了不小的挑战。目前, 我国大学实施了本科生导师制度、班主任制度、竞赛导师制度和书院制度等多种制度, 以促进师生间的亲密交往。实践显示, 这些制度确实在一定程度上促进了大学师生间的交往, 但在促进师生间的亲密或深度交往方面却仍显不足。如被大多数大学普遍采用的本科生导师制度, 由于缺乏相应的制度规范和考评机制, 所以学生一学期见不上导师或班主任一面的现象普遍存在, 师生交往大多流于形式, 缺乏实质性的内容。再如班主任制度, 同样由于缺乏制度规范和考评机制, 班主任要么成为相关学生管理政策的传声筒和监督落实者, 要么成为一种象征或一种称号, 很少与学生接触, 更不会与学生展开深入的交流与沟通。同时, 大学的班主任工作常常缺乏计划性, 随意性很大, 难以对学生思想道德成长产生持续影响。相比较而言, 竞赛导师制和书院制在促进师生深度交流方面要更有效些———竞赛导师制使得师生在参加竞赛过程中形成真正的学习共同体, 相互影响、相互促进;而书院制则有效地拉近了师生间的空间距离。但遗憾的是, 由于参与各类竞赛的大学生仍属少数, 同时我国大多数大学并未实施书院制, 这使得这两种师生交往制度的影响面并不大。因此, 从总体上来讲, 我国大学的师生交往制度是不健全的, 这使得专业教师难以有效发挥情感优势, 履行德育职责。

　　4. 缺位的科研、社会服务育人制度

　　英裔美国著名哲学家怀特海曾言道:“大学既是教育的机构, 也是学术研究的机构, 它存在的根本原因是在‘富于想象’地探讨学问中把青年人和老年人联合起来”。[2]这句话道出了大学师生关系的真谛———大学师生之间不是简单的“传”与“受”的关系, 而是一种学术共同体。因此, 大学师生之间的交往应主要以学术为媒介和桥梁, 否则很容易流于形式。当前我国大学实行的导师制和班主任制度之所以效果不佳, 与其主要以一种非学术性的活动方式与学生进行交往有着密切的关系。那么, 如何促进大学师生学术共同体的形成呢?专业教师所从事的科研和社会服务活动是重要的媒介。然而, 目前我国大学普遍缺乏支持大学教师将科研和社会服务资源转化为育人资源的制度环境。一方面, 我国大学普遍缺乏“将科研和社会服务资源转化为育人资源的意识与要求”———在科研和社会服务管理方面重点关注的是成果的数量与质量, 很少关注, 甚至忽视其在育人方面所发挥的作用, 这严重制约着大学教师将科研和社会服务资源转化为育人资源, 在科研与社会服务活动中构建师生学术共同体的积极性与主动性。另一方面, 无论是课程管理制度、教学管理制度、教师评价制度还是学生管理制度均未为大学教师将科研和社会服务资源转化为育人资源, 促进师生学术共同体的形成提供支持与保障, 如大学生可以通过参加社团活动、竞赛活动、文体活动等各种由学工部门主导的校园活动获得综合素质分, 但参与专业教师的项目研究或社会服务活动却没有相关政策支持, 这在很大程度上影响着学生参与科学研究活动和社会服务活动的积极性与主动性。

　　5.“重知识、轻精神”的教学质量管理制度

　　历史与现实表明, 学术水平越高的教师带给学生的附加价值越多, 除了必要的专业知识和技能之外, 学生还能从教师身上体悟到探究未知世界的执着与热情, 学习到为人处世的道理、思考问题的方式、解决问题的方法;学生甚至能在教师的带领下走进哲学领域, 从更宏观的视角思考问题, 深层次地理解事物之间、知识之间、人与人之间的关系。因此, 专业教师通过专业课程带给学生的不仅仅是知识和技能, 还有理性能力和精神境界的提升。然而, 在当前我国大学教学质量管理制度下, 专业知识与技能的传授占据着主导地位, 专业教师以学术研究为基础, 以专业课程为媒介给学生带来的精神财富遭到忽视。这突出地体现在学生评教指标方面———我国高校学生评教指标普遍按照传统的四维分类法, 即把教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果作为一级指标, 重视的是教师的教, 而不是学生的学。[3]显然, 在这样的学生评教指标体系下, 专业教师对学生精神成长的影响很难显现出来。其结果是:我国大学教师普遍把课堂教学理解为是一个简单的“知识传递”过程, 忽视对学生理性与精神成长的引领。具体表现为:第一, 很少有教师对专业知识背后所蕴藏的科学精神与思想进行深度挖掘, 进而对学生的精神成长进行引领;第二, 很少有教师重视对专业知识背后的理性思维模式进行总结与概括, 进而促进学生理性思维能力与水平的提升;第三, 很少有教师将专业知识背后所隐藏的创新精神与创新过程进行深度分析, 进而激发学生的创新意识, 提升学生的创新能力;第四, 很少有教师将专业知识学习与人类共同命运或共同利益相联系, 进而对学生的公益精神进行培育。

　　三、提升专业教师德育责任意识的制度改革设计

　　由上文可见, 导致大学专业教师德育责任弱化的制度性原因是多元的。那么, 为什么这些制度会导致专业教师德育责任的弱化呢?是源于制度本身的不健全, 还是源于制度设计理念的缺陷, 这是值得我们深入探究的。综观我国大学制度建设现状, 笔者认为制度设计理念方面的缺陷应是最主要的致因———在“组织本位”理念下, 大学制度对育人工作的支持与保障作用十分有限, 而且特别容易激发功利性行为。这也是当前我国大学内部制度改革为什么总是给我们一种越改越远离大学“育人初衷”的原因。因此, 要想全面提升专业教师的育人意识, 履行德育责任, 就必须从制度设计理念转变着手, 对当前我国的大学管理制度做系统改造, 其中重点需要突破的是教师评价制度、师生交往制度和教学质量管理制度。

　　1. 确立“人本位”制度设计理念

　　古典组织管理理论强调组织纪律、统一管理、个人利益服从集体利益等, 具有明显的“只见组织不见人”的缺陷。[4]而现代管理理论则强调对人的尊重, 如被称为“现代管理理论之父”的亨利·巴纳德所提出的协作系统理论, 彻底放弃了组织本位思想, 人变成了最基本的起点, 组织是为人实现自己的意愿服务的, 人不再异化为组织的工具。[5]与这两种管理理论相对照不难发现, 当前我国大学制度设计有着明显的古典组织管理理论的痕迹, 如为了实现大学组织的“升层次”目标, 大学的资源过度集中于科学研究;为了创办一流大学、一流学科, “不惜血本”引进科研高端人才或团队;为了提升学校的科研水平, 设置专门的科研岗位, 允许大学教师脱离教学工作;依据科研成就拉大大学教师的收入差距;学校职能部门掌握着资源配置的主导权, 决定着教师的经济利益、身份地位的分配等等。这些在当前我国大学中常见的行为与制度举措让我们很难感受到育人的核心地位, 更看不到师生的发展主动性与自由性。可以说, 在强大的组织发展利益下, 教师和学生的发展需求均受到了不同程度的忽视。只有确立起“人本位”的制度设计理念, 大学制度改革与发展才会朝着有利于学生的全面成长、激发教师的内在主动性与积极性的方向发展。目前, 我国一些大学已经呈现出了这种改变趋势, 如汕头大学提出了“每出台一个政策都要问, 究竟是为了学生还是为了我们管理方便”的制度改革理念。[6]这是令人欣喜的变化, 但大学制度从“组织本位”向“人本位”转变仍需系统的设计与推动。

　　2. 建立以育人为核心的教师评价制度

　　育人是大学的根本价值追求, 也是大学教师职业价值的根本体现, 无论是科研还是社会服务都不能独立于育人职责而存在, 否则大学就异化为研究机构或商业机构了。因此, 大学教师评价必须以“育人”为根本着眼点, 将育人贯穿于教学、科研和社会服务各个环节之中。基于育人效果显现的隐蔽性和长期性特点, 探索一种定性与定量评价相结合, 以定性评价为主的大学教师评价模式最为重要。第一, 确立“育人”的核心地位, 明确大学教师评价的唯一目的在于提升其“育人”能力, 不管是教学、科研还是社会服务都要对学生的成长具有意义。第二, 优化教师评价指标体系, 减少量化指标, 增加定性指标及其比重, 加强对无法量化的育人工作的评价, 激励教师加大课后与学生的交往。第三, 构建由管理者、学生、学术同行          。显然, 以学术为媒介深化师生交往不仅可以促进大学师生间的实质性交流, 而且是将教师掌握的科研与社会服务资源转化为育人资源的有效途径。

　　4. 完善以学生成长为核心的教学质量管理制度

　　近几年, 一种更加关注学生成长的教育教学价值取向正在我国高等教育领域内孕育、发酵, 其中具有代表性的是“成果导向”的教学理念。该理念强调“大学的课程发展基于‘产出’而非‘输入’, 焦点放在学生‘学到了什么’, 而不是学校、教师‘教了什么’”。[7]显然, 这种理念对我国目前普遍采取的以资源投入、教师为核心, 强调教学的软硬件建设以及教师教学行为规范的大学教学质量管理制度提出了不小的挑战。我国大学该如何应对这种挑战, 构建一个能够真正服务于学生成长的教学质量管理制度是一个需要从理论和实践两个层面进一步探索的事情。“成果导向”教学理念最为可贵的地方是改变了“产出”是由“投入”决定的传统思维模式, 确立了“产出”是“投入”的指南针的思想。但是, 对于什么是学生的学习成果, “成果导向”理论本身也是有多种主张的:有的强调专业技能;有的强调更好层次的解决问题的能力;有的强调对未来社会的适应能力等。[8]根据我国高校“立德树人”的根本任务, 思想道德的成长应是大学生学习成果中不可忽视的组成部分, 因此, 在“成果导向”的教学质量管理制度设计与改革中, 如何促进、保障教师依据学生的思想道德成长目标来进行课程与教学过程的再造是一个重要问题。关于这一问题的解决, 建议如下:第一, 突出德育在课程设计中的重要地位。大学教师应在课程设计中列出明确的德育目标, 并进行详细的实现方案设计, 以保障德育工作的落实;第二, 赋予教师更多的教学自主权, 为师生走出课堂、走出校园, 开展丰富多彩的课程实践提供必要的制度支持与保障, 以使大学师生在具体的实践活动中增进了解、加强思想交流;第三, 建立、完善大学生思想道德发展水平评价模式。专业教师应成为大学生思想道德水平评价的重要主体, 同时, 学生的自我反思也是不可忽视的, 因此, 构建一个以辅导员、专业教师和学生本人为评价主体, 以定性评价为主的德育评价模式十分必要。评价结果以学生思想成长档案的方式记录、保存, 可作为就业、升学的参考。

　　参考文献
　　[1] 董琦, 王曙光.北大精神与育人魅力[J].中国高校招生, 1998, (3) :7.
　　[2] 怀特海.教育的目的[A].任钟印.世界教育名著通览[C].武汉:湖北教育出版社, 1994.1160-1162.
　　[3]赵涛.同质与差异:我国不同类型高校学生评教指标比较研究[D].重庆:西南大学, 2015.
　　[4]陶学荣.现代管理学[M].南昌:江西人民出版社, 2007.11.

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