小学“思维英语”的学理分析与实践过程

时间:2019-09-27

　　摘  要：　小学英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。基于学思结合的理念, 提出“思维英语”的教学主张, 通过创设语境, 让学生乐于思维;通过优化提问, 让学生深入思考;通过思维工具, 帮助学生掌握思维方法;通过适度留白, 使学生思维更加创新多元, 从而实现学生语言能力与思维能力的共同发展。

　　关键词：　小学英语; 思维英语; 教学实践;
 

　　一、“思维英语”的提出背景

　　(一) 基于英语课程标准的教学要求

　　《义务教育英语课程标准 (2011版) 》明确指出:“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。”《上海市中小学英语课程标准》明确提出:“英语课程改革必须促进学生思维发展, 为他们进一步认识世界、适应社会打下良好的基础。”可见, 培养学生的思维能力是英语教学发展的重要方向。

　　(二) 落实学科核心素养的现实需要

　　在教育改革的新阶段, 英语课程的总目标已经从培养学生综合语言运用能力转向学科核心素养, 其中思维品质和语言能力、学习能力、文化意识一起被列为英语学科核心素养的关键要素。培养学生的思维能力是落实英语学科核心的素养培养的关键。

　　(三) 深化课堂教学改革的内在需求

　　从课堂教学的角度来分析, 当下英语教育存在着以下几方面问题:在学习内容上重知识轻能力, 在学习方式上重记忆轻思维, 在学习目标上重预设轻生成, 在学习评价上重结论轻过程, 在思维方法重演绎轻归纳, 在课堂形态上重讲授轻展示等。这些问题人为地割裂了英语教育中语言与思维的统一。培养学生的思维能力, 有助于进一步改革课堂教学, 实现课堂从“以教为中心”向“以学为中心”的转型, 从“知识灌输”向“主动建构”转变, 促进学生更有效、更有深度地学习, 推动语言与思维的共同发展。

　　二、“思维英语”的学理分析

　　(一) 学语言必须学思维

　　从英语学习的本质来说, 儿童学习英语的主要任务不是学习一套新的语言符号, 而是掌握语言符号背后的意义, 体会英语语言背后的概念、情感、思想和文化, 掌握运用英语去概括事物的一套概念系统。一个人的智力发展和他形成概念的方法, 在很大程度上取决于语言。

　　(二) 学语言可以学思维

　　任何语言都包含凝聚着一个民族生活实践的文化心理概念、印刻在词汇和语法中的语言世界图景, 以及反映对象意义、社会定型和认知体系的世界映像。英语与西学关系最为密切, 它汇集了西方思想和文化的精华, 承载了其他学科所难以提供的独特学习机会, 具有培养思维的特殊价值。学英语是一种很有价值的智力训练。

　　(三) 学语言和学思维必须相统一

　　思维是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。语言是思维存在和发展的必要因素。思维活动是凭借简化的内部言语进行的。思维凭借语言记录、固定下来, 又通过语言而得以表达和传播, 思维和语言是相互依存、相互促进的。语言是现实的思维, 是思维的物质外壳;语言的外壳又总是包含着思维的内容。思维的发展推动语言的发展, 语言的发展又促进思维的发展。

　　三、“思维英语”的实践过程

　　“思维英语”是指在英语教学中基于学思结合的理念, 依照内容问题化、问题思维化、思维活动化的教学思路, 以问题为导向、以活动为载体、以思维为主线, 通过语境创设、优化提问、思维可视和活动留白, 将语言学习与思维培育融合在统一的教学过程中, 从而实现学生语言能力与思维能力的共同发展。

　　(一) 语境创设激活学生思维

　　语境主要指语言学习的具体环境。语境的创设就是把课堂设置成一个形象、生动并具有一定真实性的场景, 让学生拥有一定身份, 给他们营造一个集视听说一体的语言环境。在课堂教学中, 教师课堂的开放意识和程度直接影响着学生思维的活跃程度和思维能力的培育效果。轻松、愉悦的课堂氛围和自主开放、生动有趣的语境是激发学生积极思考的必要条件。在开放度高的语境中, 教师将话语权还给学生, 为他们动手、动口、动脑提供充足的时间和空间。学生体验、探究和思考的机会多了, 其学习参与的积极性也会增强, 思维也更加活跃。这样的课堂不仅能提升课堂质效, 还有助于发展学生思维。

　　例如, 在教学《牛津英语 (上海版) 》5B Module2Uint2 Films一课时, 在Post-task环节中, 教师引导学生尝试综合语用输出, 通过设置一个开放性的话题来进行Group Discussion:Which film do you want to see?Why?学生的思维被迅速激活, 借助板书和课本尝试表达自己的想法。在这一活动中, 教师要求:小组内每个人先经过充分的独立思考之后才能进行小组交流, 在小组交流时组内成员要明确分工 (发言, 提醒帮助、整理记录, 代表汇报) , 各组在交流时不能影响到其他小组。

　　一位英语表达能力较好的学生代表所在小组作了如下汇报:We want to see Snow White.There are some reasons for it.First, it's a cartoon film and we all like cartoon films very much.Second, this film is about a beautiful princess and seven dwarfs.In our group, we are all girls and we want to see the princess, Snow White.She is so pretty and kind.We all like her.而另一位语言能力偏弱的学生也代表小组陈述了理由:We want to see Toy Story.It's about toys have a party in a toy shop.It's funny.We like it.甚至还有一位平时课堂上很少举手发言的学困生也主动举手, 要求发言。

　　由此可见, 学生思维往往能超越教师的预设。正是因为这节课的课堂氛围融洽, 语境创设开放有趣, 话题选择充满了趣味性和挑战性, 学生的思维被充分激活, 才有了学生精彩的发言。

　　(二) 优化提问深化学生思维

　　提问是英语课堂教学中师生互动的重要途径。提问可以激发和保持学生的学习兴趣, 激活学生的思维, 使学生的注意力集中于所要学习的内容;也可以引导学生使用特定的语言结构, 检查学生的理解情况, 鼓励学生参与学习活动等。有质量的提问不仅能激发学生的学习兴趣, 检查学生的理解程度, 还能发展学生分析问题和解决问题的能力, 以及逻辑思维、想象力和创造力。教师要根据教学内容和教学进程适时提出不同类型的问题, 并注意问题与思维的结合, 多提有思维含量和不同思维层次的问题, 以促进学生思维的发展。

　　例如, 在教学《牛津英语 (上海版) 》5B Module2Uint1 Food and drinks:Jim and Matt一课时, 教师在提出问题时, 尽量避免了单一的事实性问题, 而是采用在同一语境下导向明确、思维连贯、具有内在逻辑的问题链 (Question Chains) , 使问题一环扣一环, 引导学生追根溯源, 激发学生思维。教师设计了事实性问题、分析性问题、推理性问题、评价性问题、创造性问题等多种形式的问题。

　　表1 不同问题类型的设计

　　在最后环节, 教师没有急于将故事引向结尾, 而是再次提出一个开放的问题:If the cat doesn’t catch Matt, what will Matt do in the future?引导学生讨论和交流。由这个问题导向的故事结局就变得多样化了, 学生的思维变得更为积极、活跃。

　　在教学中, 教师既要关注到问题的类型, 更要懂得如何优化提问, 因为教师如何提问、提什么问题是很重要的。好的问题能激发学生的回答欲望, 调动学生参与的积极性;反之, 教师如果不重视提问策略, 总是采用单一的提问方式或集体问答, 就会导致学生思维参与度低, 课堂陷入沉闷和无趣的状态。

　　例如, 在教学《牛津英语 (上海版) 》5A Module3 Unit3 Seeing the doctor时, 教师为了深入研究问题的类型, 优化提问的策略, 引导学生进行更为深刻的思考, 设计的教学环节主要如下:

　　【Step One】信息获取, 解决事实性问题

　　教师设置的问题是以事实性问题为主, 内容可以从教学内容中直接找到, 无须更多的思考与讨论, 思维层次较浅。教师设置的问题为:What’s wrong with Peter?What should he do?What shouldn't he do?

　　【Step Two】小组交流, 发表自己的见解

　　教师开始引导学生进行探讨, 设置了分析性问题、评价性问题和创造性问题:Is Peter a healthy boy?Why or why not?Why does Peter always have a toothache?If you are Grandma/Miss Fang/Tom, what tips will you give Peter?这些问题在文本中没有直接答案, 但都有迹可循, 多数学生可以找到答案。与上一环节相比要求学生进行一些分析和思考, 但仍然不是很能激发学生的求知欲, 因此在第三环节中, 教师就开始借助提问, 让学生真正深入地进行思考。

　　【Step Three】拓展学习, 表达自己的观点并陈述理由

　　在课后作业中, 教师布置了一个问题:For healthy life, what tips do you have for us?要求学生回答问题, 并能针对自己的观点陈述理由。这个问题不能直接从课本中找到答案, 学生需要利用其他资源获取信息并梳理成自己的观点。教师还要求学生针对自己的观点进行理由陈述。

　　对学生而言, 学习课文是一次深度思考的学习过程, 通过各种资源为自己的学习与思考服务, 提升自己的思考深度和解决问题的能力。对教师而言, 通过本课的教学, 教师既关注教学中的问题选择, 更关注提问策略的运用;既有常规的问题设置, 更有非常规的, 最终将学生的思维引向深入, 让常规的教学活动达到了较为深刻的育人目标。

　　可见, 小学英语课堂上, 教师提问策略运用恰当与否会直接影响学生思维能力的发展。教师要从关注问题类型入手, 优化提问, 通过精准把握难度, 优化问题类型, 适时形成问题链等多种策略, 提升学生的思维深度与广度。

　　(三) 借助思维可视图梳理学生思维

　　思维可视图是培养学生思维的有效工具, 可以将人的思维以可视的图表展示出来, 有助于开发学生的思维潜力。在教学中教师可以根据文本内容的特点和教学目标选择, 设计适当的思维可视图, 将学生在学习过程中的思维轨迹呈现出来, 帮助学生理解文本、构建概念、厘清思路, 而且还能有效地帮助学生掌握一定的思维方法。

　　例如, 在教学《牛津英语 (上海版) 》1B Module4Uint3 Story time:A boy and a wolf一课时, 教师用表示故事线索的图示呈现主要故事节点, 并根据故事要素与顺序梳理文本内容。学生通过图表基本理解了故事内容, 能较顺利地复述故事。

　　表2 A boy and a wolf

　　接着, 教师指导学生用表示因果关系的图示来陈述故事中的要素, 使学生的思维再次活跃起来。

　　表3

　　通过本课的学习让学生理解并梳理出故事的因果关系, 最终能迁移运用到其他的故事阅读中, 学生进行类似的逻辑梳理, 进而养成全面、系统思维的习惯。《牛津英语》教学中有很多类似语篇, 教师可以用多种思维工具帮助学生进行梳理。

　　(四) 巧用活动留白创新学生思维

　　语言学习一般要经历输入 (input) ———内化 (intake) ———输出 (output) 三个阶段, 其中输出阶段一般是展现学习成果的环节, 学生的综合语用能力此时得到充分展示。在输出环节, 教师要避免设计的情境过于单一, 模板过于僵化, 信息过于完整, 相比于输入和内化环节, 语言思维层次无任何提升, 这样只会束缚学生的思维, 阻碍学生创新思维的发展。教师要善于发挥留白的作用, 在空间和时间上留白, 在内容与形式上留白, 这样才能激起思维的碰撞。

　　例如, 在《牛津英语 (上海版) 》3B Module3Uint1Shapes一课时, 在While-task环节中, 教师在教学完一个形状后, 都设计了以下一个情境:如果你是Kitty或她的朋友, 你还能用手中的形状做成什么东西“What else can you make with a triangle/rectangle/square/star?”这就为学生运用核心语言, 创设了真实而自然的语境, 学生可以充分发挥想象力进行如下表达:I have…. (shape) .…has… (sides) .…is like….I can make…with…”在Post-task环节中, 教师又提供了新的情境:在Miss Fang的帮助下, Kitty和她的朋友们用手中的形状一起拼出房子, 完成了游戏任务。接下来Miss Fang又提出了一个挑战任务:能用这些形状再拼出其他的东西吗?看谁拼出的东西多, 最有创意。

　　连续的适度留白为学生运用核心语言充分表达自己的想法提供了机会, 学生所呈现的语言内容丰富, 呈现出精彩纷呈、脑洞大开的景象。可见, 只要教师抓住核心内容, 充分相信学生, 通过留白给予学生思维的空间, 学生的创新思维能力就会越来越强。

　　四、结语

　　英语语言学习的过程也是学生思维能力发展的过程。教师要结合具体的教学内容, 根据学生的身心特点, 关注学生思维能力的培育, 以学生思维能力的提升来促进学生语言知识的掌握、语言能力的提升和文化品格的形成, 进而促进学生综合素养的提高。通过创设语境, 让学生乐于思维;通过优化提问, 让学生深入思考;通过思维工具, 帮助学生掌握思维方法;通过适度留白, 使学生思维更加创新多元。

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