教学有效性与伦理性的逻辑关系及其融合

时间:2019-09-27

　　求真与致善,是教学活动的存在方式,更是其不同层次的追求和内在特征.在教学实践中,它们表现为教学的有效性与教学的伦理性.① 近年来,人们对教学在追求有效性过程中的若干问题深刻反思,对教学如何追求伦理性的策略各抒己见,但关于教学的有效性和伦理性之间的本质关系,在教学实践中共存方式以及对教学的共同作用等理论问题,未能很好地回答.同时,有关教学的有效性与伦理性的共生研究,缺乏一条整合之路.鉴于此,本文试图阐述教学有效性与伦理性的逻辑关系,并尝试提出整合的途径.

　　一、教学有效性与伦理性的现存问题.

　　教学自产生以来,人们即追求它的有效性.然而,时下人们追求有效性的方式和后果,却大多是教师教的有效、课堂教学的高效,是以智育考试为主的考试高分.教学忽略了从学的立场看待教学实践,忽视了对学生全面发展的关注和教学的教育性关注.教学对其情感、态度、价值观等无法量化的东西,关注不多.例如,它可能没有充分发展语文教学的工具性和人文性价值,以及数学和外语教学的美感性和教育性;它可能不太关心教学过程中如何形成负责任公民的价值观、态度与情感;它可能把健康体魄的锻炼、健全心智的养成放在考试之后;它不像重视智育那样重视学生的劳动能力和生存能力的培养.总之,它重视智育的有效性并把它置于教学的重中之重,而轻视其他几育并将它们置于次要位置.

　　事实上,所有这些在学生的发展中不应存在主次之分,它们都是做人的学问,在人的终生发展中,作用应该同等重要.

　　教学伦理自产生以来,人们也追问它的伦理性.但追求伦理性的背后,却是另一种画面:内涵丰富的教学基本被窄化成了知识的传授和技能的训练,导致教学过程中出现了 "人性的蒙昧,师生自由精神的缺失、知识与德性的割裂、教学与生活的分离".[1]教学,甚至把启发异化成灌输、把优秀率的评价简化为考试分数的拔尖率.

　　如此,教学的伦理性,在追求有效性的名义下被遮蔽了.[2]针对此种现象,学者们用 "教学行为的伦理缺失""教学道德性的偏失",来表达对教学活动中存在的无伦理、不道德现象的担忧.有学者提倡,教学不应该以有效性的效率为核心,而应以伦理性的道德为核心,将追求个体的精神自由置于首位,[1]兼顾有效性与责任.[3]至此,我们要深思三个问题:其一,教学的有效性与伦理性,在教学中具体指什么?其二,从学生的发展这个角度考虑,教学会存在以有效性为核心或者以伦理性为核心这个问题吗?其三,教学的有效性和伦理性,它们在教学中有什么关系?能区别孰重孰轻吗?

　　二、教学有效性与伦理性的基本关系.

　　教学的有效性与伦理性是教学的两个维度,对教学而言,它们是同一问题的两个方面.一方面,仅仅合乎片面 "伦理"的教学,有可能冒了"伦理上使人振奋" "事实上一事无成"的危险;另一方面,仅仅注重效率或者效益与效果的教学,如果无视教学的伦理道德本性,便可能沦为"失却灵魂的行动"[4].综观我国当前的教学伦理相关着述,不仅关于教学有效性与其伦理性关系的探讨非常少,而且在研究的问题取向上存在着"单向度"现象,或者反思教学过分注重有效性的流弊,或者单纯地呼吁或强调传统师德的回归.鉴于关于如何结合教学的有效性和伦理性的研究的缺乏,因此有必要对教学的有效性和伦理性关系进行梳理和考察.

　　教学的有效性有综合和狭义之分.综合的教学有效性以人的需要和幸福为依据,追求学生的物质生活、精神生活和社会生活等方面的综合提升和改善,从而使得生命质量升华.狭义的教学有效性,也就是带有功利主义色彩的有效,即近年来学者们普遍认同的 "有效率" "有效果"和"有效益".教学的伦理性有本体性伦理和规范性伦理之别.教学的本体性伦理指教学的本质目的在于发扬和完善人的个性.教学的规范性伦理关注教学活动中的纪律、公平、正义、尊重、自由、控制、灌输等,思索教学 "应该怎么样",建议用一定的准则调节师生的行为,提倡师生在教学中遵守一定的道德、准则,共同成长.教学有效性与伦理性关系有如下三个方面.

　　(一)本质同在:教学有效性与伦理性的共存关系.

　　首先,教学有效性体现着教学的伦理性追求.如果从人的需要和追求来分析 "有效",广义的社会经济伦理之 "有效"概念要兼具社会的普遍性和价值的目的性.所谓有效的社会普遍性,是指有效内涵的综合意义和有效之于人的普遍价值意义,它应包含经济价值、社会价值和道德价值等多重价值.即, "有效"指在产生经济学意义上的纯生产性和实质性价值的同时,让人性的精神得到提高,使文化得到持续的发扬与传承,更使生命保持激情与活力.所谓有效的价值的目的性是指: "有效"之所以具有价值,值得欲求,最根本的就在于,它本身合乎人类生活的目的;或者,它有助于人类生活目的的实现.[5]可见,所谓教学的有效性,是基于其符合师生的生活目的性而提出的,它隐含着使师生在物质生活、精神生活和生命状态整体的提升,进而推动文化的进步和社会的发展.师生需要的限度,决定着有效性的限度.一种教学活动于师生的需求无益,不能被定义为有效.师生的生命的意义和价值的广度,决定着教学有效的广度.一种教学活动无益于维护师生的尊严、发扬他们的个性,提升他们的生命价值,就不能被理解为有效.由此,教学所提倡的有效,是把师生的教学生活需要作为其根本出发点的.这正好与教学的伦理性本质在于重视生命内在需求、完善发展人是一致的.因此可以认为,教学的有效性价值追求,同时也是教学伦理性的价值旨趣.

　　其次,教学的伦理性包含着有效性的价值.伦理 "指人与人以及人与自然互动所形成的习俗、规范以及长此以往形成的社会规范规则,最终成为人的品性,形成社会良治的基础".[6]作为 "规范规则"意义上的伦理,对人类社会的进步具有重大价值,因为人类社会结构本质上是按照一定的规则建立的社会关系体系.正是这些规则,使得社会各体系之间在制约和平衡中发展前进.同理,在以教学关系为载体所建立的教学活动中,师生之间必然要遵守一定的协调原则、集体意识、人格角色等共有基础和前提.这种遵守和践行,使得教学中各种关系融洽,教学主体之间乐于配合,教学效果更显良好.

　　(二)旨归契合:教学有效性与伦理性的价值关系.

　　在人类生活史上,无论是物质资源,还是伦理道德等精神价值,都是人的本质需要.人的需要,无论是在有效性的定义,还是在伦理形成的基础中,都处在绝对的位置.以效率为例,一方面,只有在行为符合社会道德、能够促进工作效率提高的情况下,人们才有可能接受这种行为并内化为行为准则;另一方面,只有当工作效率提高,符合人类节省时间和精力的需要,才能实现它为人服务的目的,从而符合伦理道德的要求.

　　由此,以人的完善和发展作为最高的目的来分析,伦理性和有效性并非互相对立,而是相互融合、相互促进并且同时为人类的幸福服务,它们旨归契合.追求教学的效率、效果和效益需要伦理道德规范的导向和定位,以及将伦理精神转化为一种动力来推动教学向前发展;而教学伦理价值的体现,需要以教学效率的提高、教学效果的达成、教学效益的获得彰显,从而显示出其关怀生命的本质,使其不致成为一种空中楼阁而丧失生命力.

　　(三)立足时空:教学有效性和伦理性的共行关系.

　　任何个体都无法脱离一定社会所提供的文化价值、传统基础以及必要的政治条件.因而,人的完善与发展,在不同的时空语境下,具有不同的话语解释.作为基于人的目的和需要而定义的有效性,是随着人的时空处境的变迁而变化的.

　　教学的有效性,不仅要适应时代发展的水平,也要适应学生的需要.教学考虑的首要因素,是处于特定时空、面临某种际遇的学生,教学只有真切地关照学生的现实生活世界,并以此作为根基,才能促进个体多种品质的形成,以适应其生活的处所;教学只有关注学生的生活世界,并将社会的价值和学生内心的价值冲突作为促进学生成长的积极力量,才能挖掘出有效的教育价值,以帮助学生形成符合时代的价值信念.

　　伦理不仅应具有历史永恒性,更应具有历史进步性和时代变迁性.历史的永恒性,就是将人看作一切伦理道德的最终归宿,将人的现实处境看作伦理道德的出发点.历史进步性和时代变迁性,要求伦理道德自觉把符合时代精神和社会需求的道德价值作为其重要追求和使命,从而体现着它实践性和发展性的生命力.[7]从这两方面分析,我们强调的教学伦理道德,不仅要体现人伦关系,更要体现时代诉求.在迅速变革的现代社会,教学承担着让学习者获得安身立命的本领、适应现代社会生活的职能.

　　一言以蔽之,教学总要从受教育者的时空处境出发,追求帮助学习者社会生存、关怀学习者的生命提升.无论从教学有效帮助学生的角度出发,还是从教学人伦关怀的角度出发,都是方向一致的.

　　三、教学有效性与伦理性整合的策略.

　　人类天然的理性,是希望以尽可能少的付出取得尽可能多的回报.教学作为服务于人的成长和社会的发展的手段,必然也符合人类理性行为的逻辑而不断追求低投入、高回报,一部教学改革史就是不断追求教学效率、效果和效益最大化的历史.但我们必须明确认识到,人类的这种天然理性行为本身却存在着自己的价值底线,那就是行为必须符合社会整体的文化传统和价值观念,教学也必须在人类社会文化和价值观念的匡正下,实现教学的有效性与伦理性的整合.实践中,我们要根据教学有效性的综合性和广义性的内涵和问题,根据教学的本体性伦理和规范性伦理意蕴进行重构.

　　(一)教学知识:以 "善"御 "真".

　　人的幸福生活,是教育久远而宏大的终极旨趣.为了幸福生活,人需要在物质生活、精神生活和社会生活等方面增加真实的、有效的知识量.这种有效的知识,要体现在三个层次:一是教学知识要内化为学生的认知结构;二是教学知识要促进学生以智慧生成和人格提升为主要标志的精神成长;三是教学知识要能解决学生生活中的问题.这样,才能有效促进学生发展,真正体现、发扬和完善人性的伦理内涵.

　　其一,教学知识必须内化为学生认知结构,促进学生的深度学习.教学中应摆脱 "肤浅"和"表面化"传授知识的弊端,突破学生只限于接受、记忆、模仿和练习的藩篱,要引导学生将知识技能的学习与已有经验、心智相融合,进行有联系、有迁移性的学习,锻炼学生逻辑性地解释、慎重地讨论、批判性地思考的能力;教学还要注重知识联系,优化学生的知识结构,而不是要求学生记住烦琐的知识片段.教学要教会学生自我构建知识网络,宏观把握知识网络结构.教学要形成学生自我学习的能力,不仅学会知识技能,而且还要学会动手动脑.

　　其二,教学要真正促进学生的精神成长.学生,是知识、情感和精神方面都需要充实的生命体,而不是一种只需存储信息以备随时提取用于考试的机器.当我们的教学只关注与考试有用的知识而使其他的知识旁落的时候,当我们热衷追求能考出高分的教学时,我们看中的只是教学的符号价值.当我们认为智育、艺术等应用性较强的学科是有用的时候,我们看中的只是教学的物质化价值.我们必须认识到,这样的有效,是虚假有效,而非真正有效.教学的真正有效,要问教学对社会发展、学科发展、学生个体成长的需要和个人志趣爱好作出了什么贡献.也就是说,培养负责任的公民精神也是有用的,追求审美艺术、陶冶学生的情操也是有用的.因此,教学不是尽量多地灌输给学生信息和文本知识,而是要整合知识与德性、情感与理智、科学世界与生活世界,让那些看似价值客观的知识与学生的情感情绪发展、观念信仰形成联系起来,深入到学生个体的精神世界和灵魂深处,唤起他们的情感体验,成为充满活力的、能有效地促进学生生成智慧、发展人格的力量,成为提升学生精神生活质量的来源,使学生的生活意义和生命价值得到真正的激发和升华.也就是说,我们的教学,不是追求与考试有关的教学,而是追求学生被喜欢的教学,让教学中积极的情感、态度、兴趣,帮助我们摆脱低效和负效,追求高效和有效.

　　其三,教学知识要帮助学生解决生活问题.怀特海在其 《教育的目的》中呼吁:教育只有一个主题,那就是五彩缤纷的生活.杜威更是明言:"教育即生活". 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》的战略主题中,也开宗明义地指出:教育和教学要坚持以能力为重,着力提高学生的实践能力,要使学生学会生存生活,学会做人做事,促进学生主动适应社会,开创美好未来.由此可见,围绕在学生周围的生活,才是教学活动的出发点和归宿.教学活动必须重视学生的生活经验,用学生获得生活体验的方法进行教学活动,实现书本知识与学生现实生活的有机统一,把生活中的教育资源和书本世界融会贯通,实现生活中有语文、数学、物理和化学.这样的教学,既保证了教学真正为学生的生活服务的有效价值,又体现了教学关心学生真实生活处境的伦理关怀.

　　要实现教学知识帮助学生解决生活问题,还要转变教学的教材观和课堂观.将教材看作教学目的实现的辅助材料,而非教学依据和完成的唯一标准,达到教学、教材都是为学生的生活服务的目的.传统课堂观认为,课堂是个有时空限定的教学形式,也是个特定的教学环境.但我们知道,学生无时无刻不需要解决生活中的问题.如要关怀学生的处境和需求,及时有效解决学生面临的问题,就要形成课堂在空间上无边无际、在时间上无始无终的观念,使得教学转向可持续发展的时间、可开拓发展的空间.

　　(二)教学规范:以 "善"致 "善".

　　赫尔巴特在深刻总结古希腊以来的人文传统的基础上,提出教学的终极目的是伦理与道德.可见,"善"是教学的终极所在, "善"之教学,要以手段之 "善"为途径,目的之 "善"为依归.换言之,教学主体要对教学活动的伦理规范有着清晰的认识,并有能力自觉地践行这些伦理规范,积极地引导教学朝着符合人的发展需要与社会发展需要的方向健康地前行,从而实现教学有效性和教学伦理性的双赢.

　　其一,形成充分理解和自主的教学关系.

　　从某种意义而言,教学是由教师和学生的知识结构、情感态度、人生信仰、价值观念和思维方式组成的复杂整体,多元性、独特性和差异性是教学的基本特征.教师如果要让学生接受某种信息、信仰、价值,就必须理解学生的处境、心境和需求,才能有的放矢,提出针对他们的经验、方法和途径,引导他们去发现未知的东西,体会人生的真谛.

　　在教学过程中,这样理解大致包括对课程教材和知识的理解、教学主体间的理解、教学主体对自我的理解.对课程教材的理解意味着:教学并非单纯对文本的理解和认知,而是比之更丰富深刻的个体对知识、世界和自身存在状况之间联系方式和程度的深刻理解.因此,教学的任务是帮助学生将课程教材中的知识与自己的生活状况及人生体验有机整合,把知识真正转化为学生的人生智慧和生活经验.教学主体间的理解意味着教师和学生之间必须通过对话和交流,突破各自原有的认识和理解的局限,实现不同视界的融合.教学主体的自我理解意味着,教学中的师生在理解知识、理解世界、理解他人的同时,也要进行自我的反思、教育和发展,从而实现对自我的超越,实现知识的高效共享.

　　教学必须有自主性,意味着教师不要试图改变学生,避免强制学生接受某种标准.每个人生来就有自己独特的主体性,这是事物发展的客观规律.试图改变他人很容易让人失去本真,迷失自我,严重依附他人而缺乏克服困难的勇气.[8]教师要意识到,学生才是教育主角,教师只是辅助他们成长的陪伴者,其任务是把学生培养成独立的学习者.教师要将课堂设计成学生自主发现自己和实现自己的舞台,要让学生作为自己的主人,对学习生活负责任,鼓励和允许学生对课程内容进行不同的解读,从而使学生真正感受和体验到自己独特的生命价值和人格尊严.

　　其二,构建 "责任自识"的师生关系.

　　教学中的师生,有各自的利益追求,具有相互的道德责任、权利和义务,每个人应该有一种"责任自识"(recognition of responsibility)①.从利益关系来讲,人的一切行为皆根源于利益,无论是追求效用最大化的经济学方法,还是追求 "无人被排挤"的道德金规则方案,[9]都认可利益最大化原则.教学要实现学生利益的最大化,必须把学生的处境和需求作为规划教学的出发点.教师必须意识到学生所面临的制度压力、环境压力、考试压力和成长中的困惑,最大程度地帮助学生克服生活和学习中的困难.由此出发,教学要教给学生解决问题的基本方法,掌握基本的生活技能,体验社会责任,培养学生积极而负责的生活态度,发展主动获取信息和知识的能力,养成自主解决未知问题的态度与习惯.

　　从道德关系来讲,教学要在实践上建立平等、尊重和对话的师生关系,使教学在 "亲其师而信其道 (或辩其道)"的互动中,教师价值得以体现,学生得以成长.[10]这样的师生关系,不是 "我-他"的层级关系,而是 "我-你"平等相遇的关系.[11]在这种关系里,每个人既是教育者也是学习者.在这种关系里,从事教学的师生不是 "我给予-你接受"的关系,而是 "我们共同协商"的关系.通过这种关系,师生共同分享知识、沟通情感;在这种关系里,教师不能利用强制、逼迫、惩罚或利诱等条件,实施违背学生意愿的教学活动,学生也不能以追求过分的自由为理由,拒绝教学活动基本规则的规约,拒不接受教师合理的教学安排.

　　其三,生成和发展教师的教学伦理敏感性.

　　教学伦理敏感性是指教师对教学活动中蕴含的伦理价值与潜在的伦理问题领悟和解释的能力,以及对行为如何影响别人的意识,[12]并基于此及时作出教学决策和教学行为的能力.即是说,教师在任何教学情境中,一方面要意识到,学生的成长意味着什么,自己应为他们的成长做些什么;另一方面要意识到,自己的任何教学行为,都会对学生意味着什么.要时时作出合乎伦理的教学决策和教学行为--- "道德地教".

　　培育教师的教学敏感性,要求教师在准备和设计教学内容时,不能盲目照抄照搬教学技术和模式,而要更多地考虑因人、适时的教育性和伦理性.教师要对自己有要求,对他人有责任,更会自觉追寻和主动践行教学的伦理本真.

　　教学反思是教师教学伦理敏感性生成与发展的内在机制.教师的教学反思不仅要包括教师对自己在教学中所涉及的教学知识、教学技术、教学艺术和教学理念的反思,更要包括对教学伦理的反思,并在这种反思中理解教学伦理范畴及其对于教学的意义.教师教学伦理维度的反思,要侧重考虑教学目标对于教育中人和人的发展的意义以及达成目标的技术、手段的合理性和正当性等.

　　具体来说,教师教学伦理反思可以围绕如下问题:(1)教师教学设计的目标依据及与学生健康发展的关系;(2)教师教学行为依据的伦理原则、课堂教学行为与其他的 (内心的、同行的、学校的、社会的)要求的关系,教师教学行为对学生的影响;(3)教师的教学内容和教学结果与学生期待和实际获得的东西之间是否有差异;(4)学生在课堂上学到的全部东西,具体包括什么,它们对学生的当下和未来的利弊;(5)教师自己从课堂中得到了什么,能否感受幸福和感激学生.

　　教师自我反思之外,要保持和发展教师的教学伦理敏感性,还要在如下两方面有所作为:学校形成积极的教学伦理氛围,无形地约束教师的教学行为,使教师能够清晰地定义自己的教学角色,熟悉教学伦理问题的解决方法.教师本人经常接触教学伦理案例,借此模仿教学伦理问题的解决,并通过叙事方式与同行分享交流,以增进教师的教学伦理意识和自我调节能力.

　　参考文献:

　　[1]刘万海.关于教学道德性的原点审视 [J].全球教育展望,2007(1):31-39.

　　[2]肖庆华.论有效教学的伦理性 [J].全球教育展望,2012(1):20-23.

　　[3]李学书."有效教学"的愿景 [J].全球教育展望,2008(11):28-32.

　　[4]Luttenberg J H C,Bergen T.Pragmatic,Ethicaland Moral:Towards A Refinement of the DiscourseApproach[J].Journal of Moral Education,2004,33(1):35-55.

　　[5]罗尔斯.正义论 [M].何怀宏,等,译.北京:中国社会科学出版社,1988:8.

　　[6]亚里士多德.尼各马可伦理学 [M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003:1103.

　　[7]王 海 明.伦 理 学 方 法 [M].北 京:商 务 印 书 馆,2003:53-54.

　　[8]史禄选.教师总不要试图改变学生 [N].中国教育报,2014-05-16.

　　[9]赵汀阳.论道德金规则的最佳可能方案 [J].中国社会科学,2005(3):70-79.

　　[10]孙四周.放下 "尊严"与重塑 "师道" [J].中国教育学刊,2011(6):80-82.

　　[11]Hansen D F.Exploring the Moral Heart ofTeaching:Toward A Teaches Creed[M].NewYork:Teachers College Press,2001:10.

　　[12]郑信军,吴琼琼.论教师的教学伦理敏感性及其发展 [J].教育研究,2013(4):97-105.

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