独立院校实习过程中教师角色认同与转化

时间:2019-09-27

　　教师承载着国家民族的期望，承载着教书育人的伟大职责。独立学院，特别是师范类的独立学院，与普通的师范类院校存在差异性。师范类独立学院面临着生源质量不高、学费昂贵、办学经验不足等问题，如何在克服这些困难的基础上办好师范教育、培养高素质的师范人才是值得研究的问题。通过对大量师范教育的研究发现，教育实习是培养学生实践能力的关键期，它对于师范生培养的重要意义已经充分体现。加强实习实践是独立学院办出特色的关键环节之一。如何通过有效的实习，提升学生的内在竞争力，促使实习生更好地认识教师职业，促进自身对教师角色的认同和转化，是本文需要重点阐释的问题。

　　一、独立学院实习生教师角色认同和转化的现实条件分析

　　（一）独立学院学生的特点

　　独立学院学生主要存在以下几方面特点：首先是家庭情况。大部分学生家境相对优越，独生子女较多，独立自主性不强，攀比现象相对明显；其次是入学前认知水平。大部分学生的知识面广泛，但基础知识相对薄弱；再次是心理素质。学生动机多样不稳定，意志力薄弱，自我控制能力不足；最后是人际交往能力。学生习惯“以自我为中心”,缺乏相应的人际交往知识和技巧。

　　（二）独立学院人才培养方案特点

　　独立学院对于人才的培养，多是参照一本、二本的经验，由于其创建发展时间较短，且各地区发展差异性大、人才培养模式多样化。因此，人才培养方案中对学生实习的比重要求也各有不同，时间期限一般在一两个月至半年。实习实践安排，多数是在大四期间，培养主要是采取前期阶段专业理论及教育教学相关理论学习，后期阶段才进行教育实习实践，体验真实情境下的教师角色。这样的人才培养模式是遵循先有理论后有实践的教育观。西方学者劳弗兰认为先理论后实践的教师教育模式存在错误的前提假设，是受传统的技术理性思想影响的结果。实习生在实习过程中体验教师角色，仍需要通过不断学习理论来反思，通过反思获得实践性知识后指导自己的教学实践，从而重新诠释教师角色，实现现实意义中的实习生教师角色的认同和转化。

　　二、独立学院实习生教师角色认同和转化的理论依据

　　新课程改革的目标是以学生的学习为中心，学会学习，促成学生的全面发展和终身学习为目的。在这样的背景下，教师对新课程的理解和参与是实施新课程的关键。实习生在进入实习学校前，虽然已在一定程度上认识和理解了新课程改革的目标和理念，并希望在这一观念的指导下积极地参与这场课程改革，但在真正参与实习实践活动、体验真实教育教学情境时，他们发现自己持有的教育教学观念与现实存在冲突。在这一冲突下，实习生通过及时地对教育观念、教学过程进行反思，重新审视教师的角色，使认同和转化成为可能。

　　叶澜在《教师角色与教师发展新探》中对教师角色发展提出新的要求，对教师职业由强调其工具价值转向内在价值，对教师发展由强调外部动力转向重视内部动机，对教师工作由关注结果转向关注过程。这对实习生的教师角色认同和转化是一个重要启示，明确实习生的认同和转化过程必须进行反思，强调对教师角色不断进行诠释，重视教师自身内在价值，重视教师内部动机，重视教育实践的过程反思。

　　吉登斯认为“自我认同”并不是个体所拥有的全部特质及其组合，而是个人依据其个人经历所形成的，作为反思性理解的自我。实习生参与教育实习，体验教育实践的教师角色，会在体验过程中发现高校学习和过往经历下的教师角色原型与真实情境中的教师角色产生差异。在这一差异的不稳定性中，实习生通过短时间实习反思不断诠释教师角色，形成阶段性的教师角色“自我认同”,在实习阶段后期或是就业期间实现其对职业规划的自我教师角色的认可和转化。

　　三、实习生教师角色认同和转变的阶段性特点

　　（一）实习环境认可期

　　目前独立学院对学生实习的管理，普遍采取集中实习和分散实习两种方式。对实习学校的选择也因集中和分散存在显着差异。但不管是分散实习还是集中实习的学生，同样需要经历实习环境认可期，即对实习环境的熟悉、接纳及认可。如果不能认可实习环境，就会在一定程度上阻碍实习生教师角色认同和转变，甚至促使实习生重新选择职业规划。

　　实习生进入实习学校，对真实教学情境有未知的紧张、焦虑感，容易自我迷失。实习生感知自己是实习学校的局外人，作为旁观者，有“观局不语”的心态，这使实习生虽有作为教师角色实现理想抱负的期望，但是也有强烈的恐惧情绪，具有害怕被排斥的心理压力。

　　斯金纳的操作条件反应理论提出有机体一旦出现期待的反应，若想加强反应的多次出现，需要通过强化相应增加出现的概率。为提高实习生教师角色的自我意识，指导教师可以建议实习生通过“教师职业化外表化的体现”增强其对自我教师角色的认同和暗示。

　　实习环境认可期，即教学情境适应阶段实习生主要任务：一是参观实习学校，了解实习学校情况，了解所在班级教师和学生的基本情况；二是旁听课程，熟悉课堂教学活动，观摩任课教师上课，反思课堂教学设计。在这一阶段，实习生并没有直接参与教师授课和课堂管理等教学活动，实际意义上并没有真实体验到教师角色的特殊性。因此，这一阶段实习生更多的是处在学生的角色，在指导教师和实习学校的指引下按部就班，没有自主权。

　　（二）适应关注期

　　随着实习活动的进一步展开，实习生逐步参与到实习学校的部分教育活动，进入实习适应关注期，期间关注的关键对象一是实习班级学生，二是任课教师。

　　关注实习班级学生主要涉及班务工作、课务工作、考务工作、生活工作、心理工作这六方面。班务工作主要是参与实习班级管理，帮助班主任组建班委或提高班委工作效率等；课务工作主要是帮助任课教师批改作业、指导实习班级学生解决作业问题、组织实习班级学生早晚修等；考务工作主要是协助做好考风考纪管理、担任监考教师、帮助课任教师批改试卷、参与试卷讲解等；生活工作主要是协助班主任做好实习学校学生的日常生活管理包括熄灯睡觉、宿舍舍务管理、晨练等；心理工作主要是对实习班级的学生建立学生信息档案、与学生“谈心”,了解学生心理动态等。

　　这要求教师对学生情况熟知、关注学生差异等的角色功能相对突出，实习生要做好教师角色的认同和转化，通过这几方面工作的不断深入开展，加强其教师角色的体验，与学生建立起情感桥梁，一定程度上利于实习生的授课活动开展，减轻实习生的授课紧张压力感。

　　班杜拉的社会学习论中强调通过观察榜样的行为可获得学习，虽然这一理论是针对儿童的，但同样适用于实习生，通过实习生主体的认知活动去获得学习的知识和经验。实习生课堂观摩学习中的榜样即为任课教师，实习生通过观察任课教师的授课行为，并将其行为内化模仿、复制或重复其教学行为，利于其更快适应教学活动。换句话说，虽然实习生在实习期间的教师角色有些保守、个人表现不足，但行为结果预期相对良好。

　　总之，这一阶段实习生开展的教学活动更多遵循指导教师对自己教学的指导意见，来进行实习初期教学授课活动，初步体验教师角色中的授课职责；与学生沟通则更多是以“学生头”“哥哥姐姐”角色参与，不是现实意义中的“教师成人角色”.实习教师角色的体验存在着实习生与真实教师间矛盾认知。

　　（三）反思角色期

　　实习生作为实习教师，与职业环境下的真实教师仍有显着差异。实习生担任的教师角色单一，角色的主要任务是参与体验教育教学活动，其心理压力来源主要是对自己教师角色工作的满意度。真实情境下的教师角色的多面性，除了其在学校内作为教师职业角色的存在，同样兼具家庭责任。实习生在工作环境状态下，与其他教师存在竞争角色，在处理目前教育整体现实环境对升学率的要求与新课程改革理念冲突的自我提升角色压力等，承受的压力沉重而复杂。一定程度上，实习生仍是处在一个理想状态下思考自身的教师角色，并付诸行动，但由于实习时间相比职业生涯相对短暂，且真正授课次数较少，反思的内容和深度过于粗浅。实习生在观察实习学校指导教师的教学行为中逐步发现实习学校指导教师的表现没有达到预期，其教学也并未体现新课程改革中推行的新型教师形象。

　　分析原因：首先，实习生的教学经验明显不足，对于教学情境中学生互动的解释较为片面，如有的实习生觉得任课教师的教学存在明显不足性，真实课堂下师生间交流不多，与新课程倡导的以学生为中心，避免满堂灌，要开展对话教学的新课改理念相冲突。其次，实习生入校后一直在关注教学情境的变化，可是坐在后排或是后侧排的位置，对于观察课堂、评价课堂，与讲台上的教师观察不同，实习生看到的师生互动情况有局限性，便于观察教师的表现，但是无法观察班上学生的表现，对于互动评价需存疑。第三，实习生践行对话教学的观念，逐渐发现无法合理地进行课堂管理，容易让讨论方向脱离原先的教学设计，使得课堂教学流于喧闹，作为教师的教学任务无法按时完成。此外，学生的作业回馈反应其对知识无法理解，无法短时间内领悟教师的教学意图。某种程度上说，对话教学观无法真正体现或是短时间无法体现。

　　总之，实习生在反思角色期不断调整角色认知，适应真实教学情境。

　　（四）角色体验升华期

　　实习生在适应教育教学活动，每天通过写实习日记、与指导教师沟通、与高校的同伴互相交流经验，不断反思自己的教学经历，对于教师角色的理解逐步充实丰满，体验在不断升华。实习生在高校中对教师角色的认同主要源于高校教育中倡导的理想教师角色，当其渐渐走入真实情境中体验教师角色时，内心产生巨大反差和对教师角色的迷茫，同时对教师职业光辉性的认可、对自己个人自我效能感一定程度上的放大，使得其莫名产生一种角色认同和转化的焦虑感。

　　他们希望短时间能充分展示自己的优越性，将自己在高校学习认可的先进教学理念应用教学实践。但是，他们在教学中从外部真实环境中习得的“先进观念”无法适应教学环境，根本原因在于学生的转变并非短时间内提升。实习生一般无法实现自己的“理想抱负”,其对于教师角色专业性体会更多停留在角色扮演和模仿的层面上。

　　毋庸置疑，实习生通过课堂授课，在与学生目光交流中，可以不断加深自己作为教师的责任意识，促使其认可教师角色，有早日实现教师角色的动机。此外，通过批改作业，对学生做出评价，也体现自身教师角色在学校教学中的权利者的体验，对于实习生的教师角色认识起着关键作用。实习阶段的后期对于实习生教师角色认同和转化起着升华的作用。

　　四、对于实习生实习教师角色认同和转化的建设性意见

　　（一）阶段性持续反思教师角色观念是成为职业教师的前提基础

　　教师是谁，教师承担的责任及如何在教育教学环境中体现自己的角色一直是实习生需要深入思考的问题。但独立学院对师范生的培养承接着一本、二本的理念，先打好专业理论基础、教育学、教育心理学基础等，拥有流利普通话、课件制作、板书等教师技能后，实习生就能在真实教学环境中尽快承担起教师角色。教师角色的认同和转化不但建立在高校基础学科、基础技能教育之上，笔者认为更应关注对自身行为和意识的反思，包容接纳多元观念，并在每一次授课、活动组织及其他教育教学活动中反思对象、反思环境、反思压力、反思需求。

　　实习生实习时间虽短，但是都会经历实习环境认可期、适应关注期、反思角色期和角色体验升华期这四个阶段，每个阶段特点各有不同，实习生只有按照各个阶段的特点合理规划自己的阶段反思内容，才能迅速成长，尽快实现职业规划的自我教师角色的认可和转化。

　　（二）指导教师成长对职业教师成长起促进作用

　　实习指导教师主要是高校委派的指导教师和实习学校相应实习班级的任课教师共同承担。两者对实习生成长起着同样举足轻重的作用。高校实习教师主要是研究型指导实习生的教师角色转化，其认可先进的教学理念和不断反思的态度能在实习环境中表现优异，对实习生提供高校给予实习生的权利保障。实习学校实习班级的任课教师更多是以教育一线工作者“过来人”的身份指导实习生，虽然其在高校中经历过类似的高校培养经历，但是在多年的教学中已经通过反思成长为适应真实情境的教师。其对实习生的指导会更希望实习生完全模仿其教学活动，这样更利于授课计划的正常化，保证学生能在课堂中学会应掌握的知识和技能。

　　指导教师对实习生的角色认同和转化已经被大多数学者认可。荷兰着名教师教育专家科瑟根认为“教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境与他人的交互作用中，不断的社会建构过程”.“教师通过反思工作场景中各种教学因素以及它们之间的关系，开始有意识构架自己的教学知识，再通过反思和验证最终形成自己的教学观念和教学理论”.实习生只有通过与指导教师沟通、不断建构自己的教学经历，重新冲击自己的教育教学观念，才能实现尽快转化。指导教师也需要充分思考如何指导实习生成长，是重视实习生的思维方式、重视实习生的情感需求，还是给予实习生现实压力等，目的都是要帮助实习生思考，建立怎样的反思机制，帮助实习生反思关键事件，整理与解释自己的观念与行为。

　　参考文献：

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　　[2]王长江。教学观念的断裂与融合---对一位实习教师的叙事研究[J].教育探索，2012,（7）。

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