移情理论对德育教师课堂引导语的启示

时间:2019-09-27

　　摘要：霍夫曼的移情理论对学生道德形成, 做出更多的亲社会行为具有重要作用。在学校道德教育中, 无论采取何种德育方式方法, 都需要德育教师的引导, 其中最为重要的就是教师的引导语。因此, 基于霍夫曼的移情理论及其与道德教育的相互联系, 阐述德育教师课堂引导语的重要意义以及移情理论对教师德育课堂引导语的启示, 为促进学生课堂德育实效提供借鉴。

　　关键词：移情; 德育教师; 引导语;

　　一、移情理论与道德教育

　　移情, 是指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应, 是理解和共享他人情感的能力。有研究表明, 移情在道德行为中起着重要的动机作用。[1]移情这一概念最早是由铁钦纳于1909年提出[2], 美国心理学家马丁·L·霍夫曼于1982年提出“移情发展模型”, 把移情的发展划分为四个阶段。[3]在学校道德教育中, 移情即通常所说的设身处地, 将心比心。移情是对他人情感状态的感知, 包括认知因素和情感因素, 认知因素是指对自身和他人情感的认知, 情感因素是指引发自身的情绪体验。对他人在特定情境中所产生的情感的体认是基于自身以往相似经历。教育的过程就是以活动为基础的认知与情感过程的统一。认知活动总是在情感活动的调节下进行的, 它们互相促进, 也互相制约。如果要孩子健康成长, 就需要认知与情感的协同发展, 让孩子有感情地学习。积极的情感会激发出巨大的潜能, 给孩子向上的力量。[4]

　　移情能够从自身经验和需要的动机出发对他人的情感进行感知和反应, 能够激发内部道德原则进行道德判断, 促进道德内化, 进而做出更多的亲社会行为。以往的研究表明, 儿童的移情能力越强, 他的道德敏感性越强, 越能激发其道德情感, 做出更多的道德行为。由此可以看出移情在个人修养及道德形成中具有重要作用。

　　二、德育教师课堂引导语:促进道德移情的产生

　　霍夫曼提出, 移情唤醒可以通过模仿、条件作用和联想发生匹配以及语言的媒介和角色选择。如果要促进道德移情的产生, 可以通过语言的媒介对学生进行移情唤醒。师生课堂交往是通过言语活动进行的, 在德育课堂中, 这种师生互动是以教师为主导对学生进行循循善诱, 促进学生道德认知, 道德思维的发展。[5]

　　心理学家认为, 一个人的移情体验可以通过语言的使用或设身处地思考之类的认知活动的激发, 这时, 它就会有某种道德意义。[6]通过德育教师课堂言语诱导, 激发学生移情能力, 提高德育有效性, 促进小学低年级学生德育内化。“诱导”是一个中性词, 在教学对话过程中, 既可能是教师对学生的思维进行因势利导、激浊扬清、铺路架桥, 又可能是诱入圈套、导向预设、请君入瓮。提问前的诱导就是创设问题情境, 指明问题范畴, 启动学生有明确思维指向的认知与体验, 引导学生积极参与到问题的思考和讨论中来。如:

　　如果说余光中的乡愁是一杯陈年老酒, 那么席慕容的乡愁就是一杯温馨的咖啡。你能品出这其中的不同滋味吗?同学们可以从诗歌的表达方式上或者从诗歌的想象的运用上, 仔细比较和品味。

　　这样的提问首先通过“如果……那么……”前置语铺设一种语境, 导出问题视域, 又用后缀语提示思考的方式和重点。[7]而霍夫曼认为, 诱导既强调受害者的忧伤, 又强调儿童引起忧伤的行为, 研究发现, 这有助于儿童内疚和道德内化的发展。突出的诱导适合于儿童的认知水平, 给儿童施加了恰到好处的压力, 使他们加工诱导的信息和注意儿童的行为对受害者造成的后果, 这种突出的诱导可以通过早先描述的唤醒机制来唤起移情的忧伤和内疚。因此针对儿童的认知发展水平和情感体验能力的具体情况, 有针对性地形成适合自己课堂和学生的德育引导语话语体系, 以便达到自然引导学生道德情感的发展。

　　三、对德育教师课堂引导语的启示

　　(一) 运用引导语以曲折的情境转换调动学生道德移情

　　比起那种通过对学生进行夸张的、不切实际的道德教育的言语, 在曲折的情境转换中引起学生的情绪变化, 激起其内在矛盾, 增加其情感体验, 促进学生对自己、他人情感状态的感知以及对人际交往中道德困境的思考, 这种方式更能切合学生实际, 使学校德育更具实效。例如:

　　假如你正在耐心地排队等候公共汽车, 这时, 突然有个人从后面推了你一把, 你会有怎样的感觉?如果你认为这个人是有意地推你, 那么你很可能会感到很气恼, 甚至是愤怒。但是, 当你转过身来看看是怎么回事时, 你看见那个推你的人戴着一副墨镜, 手里拄着一个拐杖向前探着路。你现在的感觉又怎么样?如果你认为那个人是个盲人, 你可能对你最初的愤怒感到很尴尬, 现在, 假定每个人都上了汽车, 你把这个人领到了座位上, 他摘下墨镜, 开始读报, 现在你感觉又如何?是的, 你肯定明白了一切。我们对世界上所发生的情绪反应, 直接建立在我们对事物如何思考的基础上。当你的思考变化时, 你的感情也会发生变化。[8]

　　当教师设置出上述情境时, 里面包含了情境性假设引导语, 如“假如你正在耐心地排队等候公共汽车, 这时……”“如果你认为这个人是有意地推你, 那么……”“但是, 当你转过身来看看是怎么回事时……”“如果你认为那个人是个盲人, 你可能……”“假定每个人都上了汽车……”。这里包含的“假如”“如果”“但是”“假定”等, 都是一些情境设置引导语的使用。使用这样的引导性词语可以启发学生进入情境, 引导情绪的变化, 激发情感体验。与此同时, 这里还含有“你会有怎样的感觉”“你现在的感觉又怎么样”“你可能对你最初的愤怒感到很尴尬”等, 这样的教师引导语可以引起学生注意, 使其感知自身情绪变化, 对情境置换中自身的感受进行辨别。在对自己感情认知基础上, 最重要的是教师要引导学生学会移情, 不仅能对自身情感进行体认, 而且还能对他人情感状态有感同身受的能力。这样才能够提高学生移情能力的发展, 促进学生情感内化, 在面对道德困境时激发原有经验中的道德原则进行道德判断, 根据已有习惯, 做出合乎自己道德需求也符合社会道德要求的亲社会行为。在以上案例中, “你看见那个推你的人戴着一副墨镜, 手里拄着一个拐杖向前探着路。你现在的感觉又怎么样?”“如果你认为那个人是个盲人, 你可能对你最初的愤怒感到很尴尬……”在这个情景中, 原本学生会因为自身感受而迁怒于这个路人, 但是教师通过引导, 将学生移情愤怒转换为移情同情, 站在盲人的立场上体谅他的困难, 因而消解了自身的愤怒。教师进一步引导:“假定每个人都上了汽车, 你把这个人领到了座位上, 他摘下墨镜, 开始读报, 现在你感觉又如何?”进一步引起学生情感波动, 激发其内在的矛盾和冲突。

　　(二) 通过适合学生认知特点和思维特点的引导语促进道德内化

　　依据霍夫曼移情理论, 儿童在成长过程中以自我为中心, 无法区分自己和他人情感向能够区分具体情境下自我和他人的情感发展, 在小学低年级能够依据具体情境感知他人情绪, 并能够通过自身努力给予他人一定的帮助。所以, 根据移情能力的年龄差异, 教师应基于学生以往的经验和当前的情感发展水平进行引导。在通过具体方法引导学生对自己和他人情感进行识别时教师引导语应该与学生的认知水平和他们的经验水平相一致。比如对待非认知和自我中心移情阶段的儿童, 教师引导语更应该关注儿童对自身情感的体认, 教师可以多使用“如果做……”“你这样……”。而对待推断认知移情阶段和超越具体情境阶段的儿童, 应该引导其关注他人情感变化, 提高其认知水平, 比如“别人面临这样的情况, 如果是你, 你会怎么做?”“我们可以做些什么来帮助他呢?”

　　个体移情水平的不同, 对同一件事情的认知必然也会不同, 具有较高移情水平的个体往往具有较高选择和承担能力, 使个体道德动机最终能够处于主导地位而做出道德判断。当个体面对道德两难困境时, 个体与当前问题有关的道德准则过滤, 有可能把它内化为思考道德问题时的重要依据及个体行动的道德准则, 进而维护关爱、公平等社会价值观, 促进个体做出相应道德判断进而做出亲社会道德行为。因此, 移情是道德判断和推理的基础, 基于个体以往的经历, 可以做出正确判断并进行独立选择。在学校道德教育中, 教师应通过言语引导激发学生的情感, 促进其移情水平的提升, 培养其道德移情能力。

　　(三) 通过引导促进师生和生生之间的情感交流

　　德国教育家第斯多惠说:“谁要是自己还没有发展培养自己的情感, 他就不能发展和培养好别人的情感。”教师与学生的关系应该是自然亲密的, 教师与学生的言语交流应该是心灵交流的外化, 教师先动情, 学生才会动情。所以, 德育教师自身应当具有较高的移情能力和水平, 对学生的认知和情感具有良好的把握, 否则在对学生进行道德教育引导过程中, 难免产生虚假的表象。

　　此外, 教师引导语可以这样说:“当我们碰到这样的情况……, 所以以后……”“我们知道了这种情况, 那么……?”“我们一起感受到了……那么在我们的学习生活中, 同学之间是不是应该……”由此可以诱导学生在课外积极践行课堂德育内容, 在学生之间形成这种良好道德情感氛围, 让学生能够关怀他人情感及感受变化, 积极做出回应并能尽己所能给予帮助。

　　参考文献
　　[1]边玉芳.“感同身受”学德育——移情在儿童道德教育中的作用的研究[J].中小学心理健康教育, 2013 (8) .
　　[2]田维.德育中移情能力的训练[J].襄阴职业技术学院学报, 2008 (6) .
　　[3][美]马丁·L·霍夫曼.移情与道德发展[M].杨绍刚, 万明, 译.哈尔滨:黑龙江人民出版社, 2003.
　　[4]肖芙, 王林发.情感教育的体验与引导[M].北京:教育科学出版社, 2013.
　　[5][[7]黄伟.提问与对话——有效教学的入口与路径[M].杭州:浙江大学出版社, 2016.
　　[6]徐婧.青少年移情的道德教育价值初探[J].现代教育科学, 2008 (8) .

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