中学语文课堂中学生逻辑思维的培养探析

时间:2019-09-27

　　摘   要：　逻辑是思想的语法, 阅读和写作都离不开逻辑。“新课标”的一个亮点是强调发展逻辑思维, 帮助学生学会从语文学习中汲取实践智慧, 解决实际问题。由此提出了在阅读中培养学生逻辑思维的三个策略:“由果溯因, 学会做事”、“抽象概括, 悟出道理”、“推理判断, 解决问题”, 以及在写作中发展学生逻辑思维的两个策略:“运用定义, 读懂意图”和“选言判断, 明白立意”。

　　关键词：　核心素养; 中学语文; 逻辑思维训练;
 

　　Abstract：　Logic is the law of thoughts, and reading and writing are inseparable from logic. One of the high-lights of New Curriculum Standard emphasizes to develop the students' logical thinking, help students learn to ab-sorb practical wisdom from the course and solve practical problems. Therefore, three strategies are put forward tocultivate students' logical thinking in reading, such as getting the results of retroactivity to learn to do things, ab-stracting and generalizing to understand the truth and reasoning and judging to solve problems. And two strategieswill develop to cultivate students' logical thinking in writing; one is to use the definition to understand its inten-tion; the other is to choose and judge words to understand its meaning.

　　Keyword：　core literacy; middle school Chinese course; logical thinking training;

　　英国哲学家吉尔比说:“逻辑是思想的语法, 一种思想只有在一套思考规则的逻辑中运思, 才是可理解和可沟通的。要了解一种思想, 就要掌握其逻辑, 正如要掌握一种语言就得掌握其语法。”[1](P2)要理解别人运用语言文字表达的思想, 就离不开逻辑;要运用语言文字表达自己的思想让别人理解, 也离不开逻辑。中学生的阅读和写作都离不开逻辑。然而长期以来, 逻辑思维素养的培养在中学语文课堂一直没有得到应有的重视。

　　一、逻辑思维培养的新要求

　　语文教学在逻辑思维素养培养上的欠缺, 致使学生不能准确、深刻地解读文本, 也不能准确地运用语言来表达自己的思想。因此, 教师要能够在语文教学中发展学生的逻辑思维, 使学生能够运用逻辑思维审视文本, 并准确、生动、有逻辑地表达自己的认识。

　　(一) 淡化逻辑思维培养之弊

　　当前的语文教学只是较多地关注语文的知识性和审美性, 在逻辑思维等方面缺少系统的实践, 教师习惯于字词句篇式的教学, 对逻辑思维培育的重要性认识不足, 而且教师自身的逻辑思维素养也不高。在高考的压力下, 教与学表现出舍本逐末的不良现状, 师生都表现出急功近利的浮躁心态。语言是思维的外壳, 离开了思维参与的语文教学是违背规律的教学, 而缺乏逻辑思维的阅读和作文教学, 其效果必然是不理想的。当下的多数阅读教学只是流于对文本的表层解读, 仅仅停留在文本表面上“说了什么”, 而没有运用逻辑思维来解读文本, 缺乏形而上地思想性总结。此外, 许多教师所设置的问题之间大多缺乏内在逻辑的相关性和渐进性, 彼此孤立, 没能成为有机整体, 无法将学生的思维引向深处。

　　缺乏逻辑思维素养的学生在阅读文本时分析、辨别、概括能力较低, 在作文时也常常出现跑题偏题、立意肤浅、缺乏思辨、结构呆板、逻辑混乱等现象。教师们常常感慨道, “在批阅学生作文时, 经常发现存在这样一种现象:下笔千言, 离题万里。”[2]还有教师说:“每次考试, 不管材料作文题的具体内容是什么, 都有为数不少的学生因为审题不清导致作文跑题、偏题。”[3]由此可见:不少学生在经过多年的语文学习之后, 还是不能透过语言文字准确、深刻地理解命题人的指令和意图。造成这种现状的原因有很多, 但最重要的原因是语文教学对学生逻辑思维的培养欠缺。

　　所幸的是《普通高中语文课程标准 (2017年版) 》 (以下简称“新课标”) 业已颁布。“新课标”作为指导语文教学实践的纲领性文件, 其亮点之一便是强调培养学生语文核心素养, 强调发展学生逻辑思维。

　　(二) “新课标”强调发展学生的逻辑思维能力

　　2017年版“新课标”与2003年版的《普通高中语文课程标准 (实验) 》 (以下简称“旧课标”) 相比, 变化较大。“新课标”在“课程性质与基本理念”部分指出:“随着社会和教育事业的发展, 语文课程更加强调以核心素养为本。”[4](P4)“核心素养”是“新课标”首次提出, 在“新课标”中被提到20次之多, 并被细化为“学科核心素养”, “学科核心素养”在“新课标”中也被提到25次之多。语文学科的“学科核心素养”主要包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”四个方面。“旧课标”在“课程性质”中强调“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养, 使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力, 形成良好的思想道德素质和科学文化素质, 为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[5](P1)新旧课标两相比较, 可以发现, “新课标”更强调“思维发展与提升”, 强调“学生在语文学习过程中, 通过语言运用, 获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”。“逻辑”或者“逻辑思维”在“新课标”中被提到有22次之多, 而在“旧课标”仅仅提到过5次。通过以上比较, 我们不难发现, “新课标”对培养学生“逻辑思维”能力的重视。

　　二、培养逻辑思维的新策略

　　“新课标”的颁布, 给教师提出了更高的要求。教师该如何落实“新课标”中培养学生逻辑思维能力的要求呢?笔者认为, 其办法就是把逻辑知识运用到语文实践中去, 将从逻辑知识运用于阅读与写作实践中的几个例子来予以说明。

　　(一) 在阅读中培养逻辑思维

　　1. 由果溯因, 学会做事

　　德国学者哈贝马斯说:“文本只有在能够同时回答‘为什么’的问题时, 才能被‘理解’。”[6](P284)例如, 对于《伟大的悲剧》一文的讲授, 只有从文本中找出斯科特“为什么”失败, 才能真正“理解”文本。教师可引导学生对阿蒙森与斯科特的所作所为进行对比, 来探究他们成败的原因。教师抓住关键词“鲁莽”提出以下连续的追问:作者为什么说斯科特是“鲁莽的探险家”?哪些地方描写了斯科特等人的“鲁莽”?从斯科特等人在阿蒙森营地, 我们可以看出什么端倪?特别是从斯科特与阿蒙森所做的准备相比较, 可得出如下结论:斯科特等人没有像阿蒙森那样, 根据极地条件准备得充分。舍弃耐寒的狗而采用不耐寒的矮种马做脚力, 以致减慢了速度, 没有在严寒来临之前返回基地。可见斯科特是“鲁莽的探险家”。甚至还可再追问:这个“伟大的悲剧”给了人们什么启发?斯科特等人在南极探险过程中表现出了美好品质, 但终因矮种马不耐寒而死、食物燃油不足、暴风雪的到来等原因而告失败, 由此可得出结论:无论什么人做什么事, 其成或败, 不仅受内在因素规定, 而且还受外部因素的限制。王安石在《游褒禅山记》中感慨道:“有志与力, 而又不随以怠, 至于幽暗昏惑而无物以相之, 亦不能至也。”如此解读即可启迪学生做事的智慧。

　　2. 抽象概括, 悟出道理

　　美国艺术理论家鲁道夫·阿恩海姆说:“真正的精神文明, 其聪明和智慧就应该表现在能不断地从各种具体的事件中发掘出它们的象征意义和不断地从特殊之中感受到一般的能力上, 只有这样, 我们才能赋予日常生活事件和普通的事物以尊严和意义。”[7](P628)比如阅读陆蠡的《囚绿记》, 从文中所讲的“我”因喜爱绿藤而把它强拉进屋, 致使绿藤失去本来的颜色, 枝条也变得细瘦“这个具体的事件”中能“发掘出”什么“象征意义”呢?解读的过程是个抽象、概括的过程, 通过这个过程从感性的、具体的“事件”中可发掘出理性的、抽象的“象征意义”。

　　抽象的过程就是要先将描述整个“事件”的各个概念分解开来, 然后将这些概念分别扩大、延伸, 将其归结到这些概念所属的“属概念”上去。比如, 可把喜爱“绿藤”的“我”抽象为喜爱“某种东西”的“人”。“我”因为喜爱绿藤, 不顾其生活习性将它强拉进屋, 这个具体“事件”就可抽象为:“人”因自己喜爱某人或某物而不顾其意愿或需求将其占为己有。这种不顾绿藤的生活习性的所谓“爱”其实已经异化为“私欲”和贪婪“占有”。而那“失去了青苍的颜色”、“枝条变成细瘦”的“病”了、“弱”了的状态, 则可抽象为“被伤害”。

　　概括的过程就是对被分解概念的“属概念”进行综合, 对“事件”的意义进行提炼, 并思索其“象征意义”。把上段抽象出的“属概念”综合整理, 可概括出的“象征意义”是:当一个人对某人或某物的爱异化成为自私的占有时, 他给被爱者带来的只能是无情的伤害。

　　3. 推理判断, 解决问题

　　在教学中, 教师不仅要激发学生的质疑精神, 培养其创造性思维品质, 还要教会学生运用一定的逻辑思维方法, 推导出自己的结论。这样的语文课才会对学生的成长具有意义。

　　例如, 在对《廉颇蔺相如列传》一课的教学中, 可由“矛盾律”判断蔺相如“完璧归赵”这种解决问题方法之错。本来, 蔺相如在出使秦国之前, 商定“宁许以负秦曲”的策略, 让天下人认清秦人不诚信的真面目, 使其在政治和外交上陷于被动地位。很明显, 自己绝不主动挑事, 不贻秦人以口实, 这种外交策略是对的。那么“完璧归赵”就是错的, 因为矛盾的双方不能同时都成立。如果能够判断到这点, 则可证明“完璧归赵”行为的鲁莽。那么蔺相如到底应该怎样做才能正确解决赵国所面临的问题呢?根据“选言判断”可为蔺相如设计出应对预案且做出正确的选择。蔺相如身为赵使, 应该清晰地对秦赵之间的城璧交易作出这样几种预案:一是秦国以十五城易璧, 二是秦国以十五城诈璧, 三是设法说服秦国停止这个“以城易璧”的交易, 四是提出以其他物来易璧的新操作方式, 五是“完璧归赵”。然后权衡利弊, 判断出上、中、下策, 趋利避害, 蔺相如只需努力争上保中即可, 最终做出正确选择, 帮助赵国解决燃眉之急。如此运用逻辑思维推理判断, 让学生从文本情节的分析中体会应该如何正确做事, 进而提高学生解决实际问题的能力。

　　(二) 在写作中发展逻辑思维

　　1. 运用定义, 读懂意图

　　我们以2017年高考天津卷作文题为例:

　　请根据下面的材料, 写一篇文章。

　　我们在长辈的环绕下成长, 自以为了解他们, 其实每一位长辈都是一部厚书, 一旦重新打开, 就会读到人生的事理, 读到传统的积淀, 读到时代的印记, 还可以读出我们自己, 读出我们成长时他们的成长与成熟, 读出我们和他们之间认知上的共识或分歧。

　　18岁的我们已经长大, 今天的重读, 是成年个体之间平等的心灵对话、灵魂触摸, 是通往理性认知的幽径。请结合自己的生活阅历深入思考, 围绕“重读长辈这部书”写一篇作文。

　　英国哲学家吉尔比说过“定义是辩论中双方深入下去的首要条件”, 当然“它是开端, 而不是终结。”[1](P180)辩论要首先弄清对方的观点, 弄清自己的主张, 这就是“定义”。“定义”同样是作文之“开端”, 是借助对作文题目中一些概念的把握来搞清题目的意义、道理, 弄清命题人的意图, “定义”是写文章的基础。

　　“重读长辈这部书”中的“读”不是忆, 不是记, “读”是透过表象把握事物的实质意义。“读”字规定了认识的由表及里、由浅入深、由感性而理性的深刻性, 正如提示语所言, 要读到“人生的事理”、“传统的积淀”、“时代的印记”, 或者读到“还可以读出我们自己”、读到“我们成长时他们的成长与成熟”、“我们和他们之间认知上的共识或分歧”等。而“每一位长辈都是一部厚书”中的“厚”则表现了“长辈”身上的丰富性、深刻性。显然命题人用“读”字来考查考生的认识水平, 要求文章要体现一位十八岁的成年人应有的认识深度, 而如果把文章写成类似“记我的爸爸”、“忆母亲二三事”这样感性色彩较浓厚而缺乏理性思考的文章, 则是没有对“读”进行准确的定义。

　　“重”不是重复, 而是“重新”之意, 之前的“读”可能过于感性, 或者流于肤浅、存在着误读等。“重读”则是心灵对话、灵魂触摸, 是理性认知, 是认识上的超越。“重”字其实也规定了文章的大体结构分为两部分:一部分是“读”, 另一部分是“重读”。而许多考生把文章写成了“读长辈”, 则是忽略了对“重”的定义。

　　“长辈”是辈分长于我们的人, 如父辈、祖辈, 父辈包括父母、叔伯、姑舅及其同辈的人, 祖辈又有祖父母、外祖父母及其同辈的人。“长辈”不是“先辈”, 应该是自己现在能够接触到的辈分长的人, 否则, 就没法“读”了;而有的考生写“重读鲁迅”则是混淆“长辈”与“先辈”的定义。

　　“这部书”, 要结合“每一位长辈都是一部厚书”的提示, 可知“这部书”指的是“长辈”中的“一位”而不是多位。有学生写多位长辈, 那是围绕“重读长辈这些书”来行文了, 是无视“这部书”的规定性的表现。

　　2. 选言判断, 明白立意

　　就2017年高考天津卷作文题而言, 提示性材料给考生列出的上文所述的一些备选项, 那么该怎么选择呢?如果写“人生的事理”、“传统的积淀”, 容易写出理性认识, 但不容易写出新意, 因此可排除;如果写“我们和他们之间认知上的共识或分歧”, 既不容易写出深意, 又不容易写出理性认识, 因此这个也可排除;如果写“读出我们自己”的“成长与成熟”, 或者“我们成长时他们的成长与成熟”, 除了具有针对性、优化性之外, 还具有可操作性, 与自己的生活体验息息相关, “重读长辈”而认识到自己或者长辈的成长与成熟, 容易写得生动且深刻。而如果要在重读长辈“读出我们自己”的“成长与成熟”, 或者“我们成长时他们的成长与成熟”这两者选择的话, 笔者认为写通过对长辈的重读“读出我们自己”的成长与成熟, 更容易写得深刻, 毕竟对于自己的成长我们感受最深刻。

　　“重读长辈”无非写长辈身上正面的东西, 部分所谓的满分作文、高分作文的确也大多是这样写的。但是大家都这样写, 就不容易写出新意;而且如果我们眼中的长辈永远是正确的、无所不能的, 那么我们的成长体现在哪里?我们的理性认识又体现在哪里?对长辈越来越崇拜、越来越仰视, 是思想肤浅、尚未成熟的一种表现, 因此可排除。人非圣贤孰能无过, 人无完人, 我们的长辈身上拥有那些美好方面的同时, 一定也会有凡俗的、脆弱的和局限的一面, 甚至是错误的一面。而随着我们的成长与成熟, 我们会越来越清晰地发现长辈身上的这些方面, 反过来说, 我们逐渐发现长辈身上的这些方面, 也正是我们成长与成熟的表现。当然, 发现并表现长辈身上的这些方面, 并不影响长辈形象的高大, 反而使长辈的形象显得更真实、亲切、有血有肉, 增强了我们对长辈的爱与尊敬。这样的选择, 符合优化性、针对性和操作性原则, 所以我们不妨表现一些长辈身上的“小瑕疵”。

　　三、结语

　　美国教育家戴维·乔森纳说:“任何一个课程、目标和学习目的, 都应该要求学生去解决问题, 换句话说, 教育唯一合法的目标就是问题解决。”[8](P2)语文教育要教会学生智慧地生存, 学会做人, 做事, 做文章。这就需要教师在教学实践中教会学生运用逻辑思维去辨识、分析、比较、归纳和概括, 教会学生准确、生动、有逻辑地表达自己的认识, 让逻辑思维渗入学生的血液, 帮助学生学会从语文学习中汲取实践智慧, 解决实际问题, 这也应该成为语文教学的重要目标。

　　参考文献:

　　[1][英]吉尔比.经院辩证法[M].王路, 译.上海:三联书店, 2000.
　　[2]刘保.知彼知己者, 百战不殆——谈中学生作文的跑题问题[J].现代中小学教育, 2000 (6) .
　　[3]刘燕珍.作文审题跑偏的几种类型及应对策略[J].读写月报 (高中版) , 2016 (4) .
　　[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准 (2017年版) [M].北京:人民教育出版社, 2018.
　　[5]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.
　　[6][德]哈贝马斯.诠释学的普遍性要求[M].高地, 鲁旭东, 孟庆时, 译.北京:东方出版社, 2001.
　　[7][美]鲁道夫·阿恩海姆.视知觉与艺术[M].朱疆源, 译.成都:四川人民出版社, 1998.
　　[8][美]戴维·乔森纳.学会用技术解决问题[M].任友群, 译.北京:教育科学出版社, 2007.

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