“质疑—论证”在培养初中生批判性思维中的运

时间:2017-06-18

  在论证式的教学方法中，通常有相对固定的培养学生质疑和论证能力的模式，例如图尔明的模型和许桂芬等改进后的模型，具有很强的操作规范，以保证教学过程的基本可控和常规教学目标的确实达成。经过在教学实践中运用论证式教学方法，笔者将探索的重点转移至质疑和论证的出发点上，就是如何能够相对妥善地兼顾初中学生批判性思维的养成。 
　　1 “质疑—论证”教学方法的一般流程 
　　自读——交流——提问——整合——论证——共识，以上六个环节构成一堂“质疑—论证”课的一般流程，其内在各个环节都需要批判性思维的支撑，驱动学生运用批判性思维自主发现问题，在此基础上与同伴交流进行思维碰撞，进而产生思想上的共鸣。在这一过程中，教师适时引导达到画龙点睛的作用，师生互动、生生互动更加充分高效，这样的课堂具有很强的交互性。在初中生物学课堂教学中，教师尝试使用相对固定的教学方法，有助于对初中生思维的训练。初中生的认知特点是思维的独立性和批判性已有明显发展，观察力不断加深，注意力的稳定性迅速发展，其广度逐渐接近于成人水平。虽然，初中生尚不能像高中生那样将思维的抽象概括水平从经验水平向理论水平转化，而且辩证思维和创造思维的发展尚有较大局限，但他们的思维独立性已经能够适应“质疑-论证”这样较为模式化的教学过程。 
　　2 培养“质疑—论证”批判性思维的策略 
　　从认知逻辑的视角来看，和被动式地听取教师讲授或做练习题的过程不同，“质疑—论证”提供给初中生一个运用批判性思维的开放空间。学生需要深入阅读教材文本和倾听与分析他人的观点和解释，这比传统的被动式学习空间更加深刻有效。学生会慢慢地体会如何将自己置于他人的立场，承认别人高明的见解，学会引用别人认知的成果；也敢于据理力争，质疑他人的观点和立场；不断检视自己的思维过程，否定和超越自己，学会控制主观偏见和个人情绪，尤其能够克服当下互联网式表达的情绪化、极端化和标签化倾向，让自己观点的表达显得更加有理有据。通常在“质疑—论证”的教学实践中，培养中学生批判性思维过程包含三个要点：鼓励提出质疑、引导陈述质疑理由、引发反驳达成认同。 
　　2.1 鼓励提出质疑 
　　质疑能够极大地激发学生的学习潜能和探究欲望，然而有时学生提出的质疑与当前学习毫无关联，因此，学会质疑成为批判性思维教学的首要因素。教师在课前通过对学生已有的生活经验或知识储备进行关联重组，结合教材内容适当扩充信息量，预先设计出恰当的学习情境，在教学中逐步引导学生提出科学严谨的具有讨论价值的观点，或能够对别人的观点提出质疑和限制条件。学会有效的质疑是整个“质疑——论证”教学实践的出发点和归宿。反观生物学的发展史，很多的重大发现都是在大胆的质疑声中被不断取得的，“质疑-论证”也是科学家的重要研究方法。由于初中阶段是学生形成思维的独立性和批判性的重要时期，利用生物课堂的丰富多彩和课程设置的生活化等特点，培养学生的质疑能力是非常合适和值得凸显的。 
　　例如，在讲授人教版八年级下册《生物学》“生物进化的原因”一课时，通过“自读——交流——提问——整合”的教学环节，学生完成了对于桦尺蛾进化实例的分析，产生了对桦尺蛾进化的质疑（表1）。 
　　质疑来源于部分学生对于教材内容的简单或者错误的理解，因此在陈述理由的过程中，教师应该要加以引导和帮助。 
　　2.2 引导陈述质疑的理由 
　　无论质疑还是论证，初中学生特别容易情绪化，简单地断定其他同学观点的错对，而不是基于证据，要引导学生对于他人观点不仓促断言，应该举出充分理由。在质疑过程中，能引起学生关注并将探究引向深入的发问，都是有充分理由的，学生提问时，应同时陈述疑问产生的理由，教师也可以追问学生疑问产生的原因。陈述理由主要在“论证”这个环节完成，最终全班形成共识的目的。 
　　学生对桦尺蛾事件产生质疑的同时提出了相应的理由（表2）。在论证的过程中任何解释或结论都必须以理由成立为前提。 
　　2.3 引发反驳达成认同 
　　当部分学生提出质疑的理由时，教师应该引导他们进行进一步的分析，引发学生对理由的反驳和支持的讨论。从本节课学生提出的相应理由中可以发现，学生已经了解了变异是不定向的，为什么桦尺蛾只有两种类型，是否能简单地通过数量关系推断深色桦尺蛾是浅色桦尺蛾在自然条件下的变异类型。发动学生针对部分同学的质疑提出反驳的理由，并最终通过争论得出认同的观点（表3）。 
　　从上述教学案例中不难发现，不论是学生提出的观点和支持或反驳的证据，还是学生提出的质疑和支持的理由，主张和质疑都需要合乎逻辑。这样的思维纽带不仅出现在现实的生活事件，例如植物的光合作用、种子的萌发，还可以到自身的肌肉运动，甚至是对于进化理论的推导过程。值得一提的是这样的教学模式能让学生明白“论证”和“探究”都是科学家进行科学研究的重要方法，切实体会在质疑中不断论证的科学精神。 
　　3 “质疑—论证”对教师的基本要求 
　　3.1 站在学生的立场質疑 
　　教师只有将自己置身于学生的立场中，才能从学生的角度出发进行真伪的区别、正误的辨别，才能进一步引导学生辨析对比、突破思维模式的约束，全面思考和认识问题。“质疑—论证”的教学中必须摒弃“基于标准答案教学”的错误观点，立足于学生的角度看待问题，不提供直接的终结性答案给学生，鼓励他们的立场与主张的表达，才能体现生物学科的科学属性。 
　　3.2 帮助学生表述观点和理由 
　　中学生特别是初中生往往还不具备较高的科学表述能力。在“质疑—论证”课堂中，教师应适时帮助学生运用恰当的语言对观点、理由等进行科学合理的表述，可以巧妙地借助同伴互助，也可以引导学生不断进行自我修正。 
　　3.3 抓住追问的时机 
　　恰到好处的追问可促使学生及时发生思维碰撞，不断完善论证的严密性和逻辑性，在批判性思维教学中教师应特别重视追问的时机，如“提问”“整合”“论证”等环节都特别需要教师及时引导学生进行纠错与自我评价，提高反思调控能力。生物科学的发展也是在不断的追问中完成的，在“质疑——论证”的教学模式下，实证追问最能体现教师的教学功底，也能反应学生的学习效率。 
　　3.4 及时调整教学思路 
　　教师可在课前充分挖掘教材潜力，精心设计多种问题情境，课堂上根据学生的个体差异和班级的整体特点，及时调整教学思路，选用适合的情境，引导学生大胆质疑、论证，勇敢说出自己的认识和感悟，逐步具备优秀的批判性能力。

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